Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han favorecido el desarrollo de un sinnúmero de oportunidades de enseñanza-aprendizaje (Felix, 2008; Johnson, Adams Becker, Estrada, & Freeman, 2015). Para el aprendizaje de segundas lenguas (L2), las TIC pueden emplearse para exponer a los estudiantes a la lengua meta a través de una amplia gama de actividades de comprensión y producción (Izquierdo, 2014; Plass & Jones, 2005), crear condiciones de aprendizaje más allá de lo convencional (Chapelle, 2002; Hulstijn, 2000), y favorecer el interés de los estudiantes en el aprendizaje (Izquierdo, Simard, & Garza, 2015; Lan, Sung, Cheng, & Chang, 2015). Estos argumentos han sentado las bases epistemológicas para que la educación superior explore la integración de materiales tecnológicos en la modalidad de enseñanza-aprendizaje híbrida (Leakey & Ranchoux, 2006; Sagarra & Zapata, 2008), a distancia (Compton, 2009; Harker & Koutsantoni, 2005) y auto-aprendizaje de L2s (Figura & Jarvis, 2007; Raby, 2007). En la educación básica, organismos regionales e internacionales están realizando constantes cambios curriculares e inversiones considerables para promover el empleo de las TIC en los distintos niveles educativos y el aprendizaje del inglés a una temprana edad (Johnson & al., 2015; Macaro, Handley, & Walters, 2011; Word Bank, 2007).

Las TIC evolucionan tan rápidamente, que en la actualidad existe un vasto número de opciones y recursos didáctico-tecnológicos para el aprendizaje de L2s. Estas herramientas son cada vez más sofisticadas, y se encuentran fácilmente disponibles para investigadores, docentes y estudiantes (Cerezo, Baralt, Suh, & Leow, 2014). Recientemente, un meta-análisis realizado por Golonka, Bowles, Frank, Richardson y Freynik (2014) identificó 18 macrocategorías de TIC para el aprendizaje de una L2, excluyendo tecnologías convencionales como portátiles, CD, DVD, etc. Debido al acelerado crecimiento de las TIC, pueden encontrarse también meta-análisis que exploran el potencial de tecnologías tan especializadas como la comunicación móvil (Lin, 2015), glosarios (Yun, 2011), sistemas de gestión de la información (Cerezo & al., 2014), aprendizaje móvil (Burston, 2015) y realidad virtual (Schwienhorst, 2002).

A pesar del gran número de recursos tecnológicos y estudios científicos que analizan su potencial educativo, Felix (2008: 146) señala que «las TIC y su impacto en el aprendizaje de L2s han sido principalmente analizadas en la educación superior ». Al respecto, Macaro y colaboradores (2011) manifiestan que, debido a las inversiones y cambios curriculares en la educación básica, se requiere de investigaciones que analicen el empleo de las TIC en las escuelas públicas donde un creciente número de niños y adolecentes aprenden una L2. A la fecha, la revisión de la literatura revela que en estos contextos educativos, los estudios relacionados con las TIC y el aprendizaje de L2s han tomado dos vertientes. Un grupo de estudios investiga las prácticas pedagógicas que pueden fortalecerse a través del uso de tecnologías existentes pero que los profesores no emplean comúnmente (Guénette & Lyster, 2013; Lan & al., 2015). Otros estudios exploran tecnologías experimentales para favorecer los procesos que regulan el desarrollo de una L2 (Allen, Crossley, Snow, & McNamara, 2014; Edwards, Pemberton, Knight, & Monoghan, 2002). Con respecto a los tipos de tecnologías en estas investigaciones, una revisión de 117 estudios publicados entre 1991 y 2010 señala básicamente tres recursos tecnológicos: multimedia, la comunicación móvil, e Internet (Macaro & al., 2011). Según Macaro y sus colegas (2011), estos estudios ilustran cómo el empleo de las TIC puede favorecer procesos cognitivos, psicológicos y socio-afectivos inherentes al aprendizaje de una L2 en niños y adolecentes. Por su parte, Felix (2004) identificó que otros estudios se centran en las actitudes de los docentes y estudiantes hacia el empleo de la tecnología y el aprendizaje de lenguas. En estos estudios, los estudiantes perciben la tecnología como un recurso valioso para expandir los conocimientos adquiridos en el aula. De los docentes, se reportan actitudes positivas para con el uso de las TIC al considerar que estas favorecen el interés de los alumnos en el aprendizaje de lenguas (Durán-Fernández & Barrio-Barrio, 2007).

Si bien los trabajos hacen evidente el potencial de las TIC para el aprendizaje de L2s en la educación pública de niños y estudiantes, aún se cuenta con pocas evidencias científicas que permitan identificar las TIC que se han integrado en las prácticas pedagógicas cotidianas de los profesores de inglés en la educación pública (Felix, 2004; Macaro & al., 2011). En España, Durán-Fernández y Barrio-Barrio (2007) demuestran que el interés de más de 100 profesores de educación básica en las TIC no conlleva necesariamente a la integración de estas en el aula. Bax (2003) y Chambers y Bax (2006) argumentan que el empleo cotidiano de las TIC en la práctica pedagógica enfrenta una serie de desafíos tales como lineamientos curriculares, logística y la formación tecno-educativa. En el caso del aprendizaje de L2s en niños y adolecentes, los retos emergen de las particularidades del contexto escolar de la educación pública (He, Puakpong, & Lian, 2015). En consecuencia aún se necesitan estudios que permitan comprender los recursos tecnológicos que los profesores en las escuelas públicas integran en su diario quehacer docente (Egbert & Yang, 2004; Macaro & al. 2011; Jeon-Ellis, Debski, & Wigglesworth, 2005; Taylor & Gitsaki 2003). Ante esta necesidad, el estudio que se presenta analiza las TIC que se encuentran disponibles para los profesores de inglés en la educación básica, y describe cómo estos las emplean día a día para promover el aprendizaje del inglés en la educación secundaria. El estudio se realizó en el contexto de la educación básica mexicana, donde diversas reformas curriculares se han puesto en marcha para favorecer la integración de las TIC en las escuelas públicas y el aprendizaje del inglés a una temprana edad (Izquierdo, Aquino, García, Garza, Miname, & Adame, 2014; Izquierdo, García, Garza, & Aquino, 2016). En este contexto, se analizan los recursos tecnológicos que los profesores emplean cotidianamente para favorecer el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en las enseñanzas secundarias públicas.

El estudio consistió en una investigación mixta de triangulación. Este enfoque «emplea el método cuantitativo y cualitativo de forma complementaria para compensar las debilidades inherentes en cada uno de ellos» (Cresswell, 2009: 213). En la fase cuantitativa, se empleó un diseño descriptivo-exploratorio para la recolección de datos a través de una encuesta Likert (Mackey & Gass, 2005). Con la finalidad de identificar las TIC utilizadas cotidianamente en las clases, la encuesta se administró a los docentes que impartían la asignatura de inglés en el tercer grado de secundaria así como a sus alumnos. La fase cualitativa contempló un estudio de casos múltiples (Cresswell, 2013), con una submuestra de los profesores de la fase cuantitativa. Debido a que su realización conlleva la recopilación de información en el contexto mismo de los participantes a través de diferentes instrumentos (Cresswell, 2013; Thouin, 2014), para cada profesor, se efectuaron observaciones longitudinales en el aula, visitas a sus centros educativos, y entrevistas con los docentes y los directivos de las escuelas.

A continuación se describe, primero, el proceso de validación estadística del instrumento. Posteriormente, se presentan las respuestas de los participantes según las categorías de análisis. Las tablas 2 y 3 muestran la distribución porcentual de los 28 profesores y sus 2.944 estudiantes en las escalas de valor de cada ítem del cuestionario. En la descripción de resultados, se consideran conjuntamente los porcentajes de las categorías «frecuentemente/algunas veces» ya que reflejan un empleo sostenido de la tecnología. De igual forma, los porcentajes de las categorías «nunca/raramente» se reportan de manera adicional al reflejar un empleo infrecuente de la tecnología.

Por la naturaleza ordinal de las escalas de valor del cuestionario, las respuestas de los participantes en las versiones de la encuesta se validaron empleando análisis Mann-Whitney (Fields, 2005). Estos revelaron consistencia en las respuestas de los ítems presentados en las tablas 2 y 3 independientemente de la versión del cuestionario, con una probabilidad mayor a .05. En consecuencia, los datos fueron analizados conjuntamente. Por su parte, el Alfa de Cronbach confirmó un alto grado de consistencia interna en el cuestionario de los docentes, y un grado de consistencia moderado en las respuestas de los estudiantes.

El uso de recursos multimedia se exploró con los ítems 2, 4 y 12. Específicamente, el ítem dos se centró en el empleo de estos recursos en combinación con el libro de texto. En la encuesta docente este ítem alcanzó el mayor número de profesores (46,4%), rebasando al número de participantes que afirmó conocer programas multimedia (32,2%) o emplear estos recursos para facilitar el aprendizaje de algún área específica de la L2 (10,7%). Por otro lado, en el cuestionario de los estudiantes solo el ítem 2 obtuvo un alto grado de confiabilidad en las respuestas, con 18,4% de los estudiantes. En consecuencia, los resultados revelan que los profesores solo emplean los recursos multimedia en combinación con materiales tradicionales, sin explorar otro aspecto para su uso educativo.

El empleo de la comunicación móvil o comunicación mediada por la computadora (CMC) se analizó con los ítems 7, 13 y 16, al considerar que los profesores podían establecer comunicación con los estudiantes empleando mensajes de texto, correos electrónicos o redes sociales. En el ítem 7, aproximadamente 46% de los docentes indicaron comunicarse con los estudiantes por mensajes de texto. En el cuestionario de los alumnos, 14,4% confirmaron este empleo de los mensajes de texto. En relación a las redes sociales, 28,5% de los profesores indicaron sugerir su uso para practicar el inglés y 25% específicamente indicaron sugerir a sus alumnos comunicarse en inglés con sus compañeros a través de este medio.

En la encuesta, los ítems 3, 9, 10 y 11 se enfocaron en el uso y promoción que los docentes hacen de Internet. Desde el inicio del estudio, los docentes expresaron no contar con este servicio en los centros educativos; en consecuencia, el ítem 9 indagó si el docente usaba Internet fuera del aula para crear materiales de aprendizaje que pudiera integrar posteriormente en su práctica docente (Egbert & Yang, 2004). En comparación a los otros ítems de esta dimensión, el 9 obtuvo el porcentaje más bajo de respuestas en el cuestionario docente (28,5%) y del estudiante (11,4%). Los ítems 10 y 11 de esta categoría obtuvieron los porcentajes de participantes más altos entre los docentes y estudiantes (57,1% y 23,3%). Estos resultados indican que, si bien el docente no genera materiales didácticos usando recursos disponibles en Internet, sí recomienda a los estudiantes explorar Internet para buscar alternativas que les permitan practicar su inglés fuera del aula.

En la encuesta, se indagó acerca del uso de recursos tecnológicos genéricos como computadoras, portátiles y tabletas (ítems 1, 5, 6, 8, 14 y 15), al considerar que los docentes y estudiantes podrían estar más familiarizados con estos recursos, ya que muchos estudiantes en el sureste mexicano recibieron estos equipos a través de diferentes programas nacionales. En esta dimensión, los resultados indicaron porcentajes similares de respuestas en el cuestionario docente (19,1%) y del estudiante (21,4%) en relación a la asistencia técnica que el docente brinda a sus alumnos cuando los equipos informáticos presentan fallos durante la clase. En cuanto al uso docente de equipos informáticos durante las clases, 46,5% de los docentes y 14,4% de los alumnos confirmaron tal hecho en el ítem 5. Específicamente, 25% de los docentes y 18,2% de los estudiantes indicaron que los profesores emplean sus equipos para llevar el control de calificaciones o tareas. La mitad de los profesores apuntaron que constantemente solicitan a sus alumnos usar sus equipos informáticos durante las clases, pero menos profesores (35,7%) afirmaron solicitar a sus estudiantes usar sus equipos fuera de clase.

Para responder a la pregunta de investigación, los datos cualitativos se presentan holísticamente empleando análisis de agregación categórica (Cresswell, 2013). Este análisis es particularmente eficaz para el procesamiento de datos en estudios de casos múltiples, ya que facilita, primero, la identificación de aspectos generales del fenómeno en estudio considerando las particularidades de todos los casos específicos analizados y, segundo, la integración de datos recabados a través de diferentes instrumentos (Cresswell, 2013). En consecuencia, este tipo de análisis permitió combinar los datos de las entrevistas, las visitas a los centros escolares, y las observaciones en dos categorías generales. La primera se enfoca en las TIC disponibles en los centros educativos. La segunda se centra en las TIC que los profesores emplean cotidianamente en el aula. En las secciones siguientes, las comillas se emplean para citar comentarios realizados por los participantes.

Con respecto al empleo de las TIC disponibles en la eduación básica, los entrevistados expresaron conocer las políticas curriculares que favorecen su uso en la educación pública. Al respecto, consideraron que «usar las TIC en la clase de inglés puede motivar a los estudiantes a aprender el idioma». No obstante, expresaron también que la infraestructura tecnológica de sus centros educativos es insuficiente para lograr la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje como se espera en el currículo. En cuanto a la infraestructura, se observó que algunas escuelas realizaron adecuaciones en salones o espacios de las bibliotecas para instalar pantallas, cañones multimedia o algunas computadoras. Algunas escuelas contaban también con material multimedia en inglés o equipo multimedia bajo resguardo de la dirección escolar el cual podía ser solicitado por los maestros de inglés al momento de impartir sus clases. Sin embargo, tales solicitudes deben realizarse con antelación y bajo diversas condiciones establecidas en un reglamento de préstamo. Algunas escuelas contaban con salas informáticas que sólo estaban disponibles «para las asignaturas donde los estudiantes deben desarrollar competencias digitales, lo cual no es el objetivo central de la clase de inglés». Los profesores indicaron que su falta de conocimiento técnico para manejar equipos «tan costosos» constituye una barrera para su uso en las clases. Otros profesores indicaron que el uso de la tecnología representa una «pérdida de tiempo que puede emplearse para actividades de más provecho». Al respecto, manifiestaron también que usar los espacios equipados con tecnología requiere que los estudiantes «pierdan tiempo desplazándose e iniciando el equipo de cómputo», y «los estudiantes se distraen fácilmente al usar la tecnología».

En relación al empleo cotidiano de las TIC en la clase de inglés, los resultados cualitativos son congruentes con los cuantitativos. Además, revelaron una brecha generacional interesante en relación al uso de las TIC. Los profesores más jóvenes tendían a emplear sus portátiles, altavoces portátiles, y los recursos multimedia de sus computadoras durante las clases de comprensión oral o para favorecer la repetición de conversaciones del libro de texto. Por su parte, los profesores de mayor edad empleaban tecnologías convencionales como lectores de CD o grabadoras en el mismo tipo de actividades. Durante las observaciones de clases, se documentó a uno de los profesores más jóvenes empleando una actividad de inglés que había descargado de Internet. Este profesor frecuentemente recomendaba a sus alumnos buscar en la Red ejercicios para practicar los temas trabajados en clase.

En las aulas, se observó que la comunicación móvil es un recurso tecnológico frecuente. En sus clases, los profesores hacían referencia a mensajes de texto que habían enviado a los estudiantes para asignar trabajos extracurriculares, y mantener comunicación con los padres. Durante las entrevistas, una de las profesoras más jóvenes reportó haber implementado una clase con una actividad comunicativa usando una aplicación que permite a los alumnos crear grupos de comunicación móvil en sus teléfonos. Al respecto, consideró que este tipo de comunicación «es algo tan común entre los estudiantes, que puede aprovecharse para que practiquen el inglés». Otro profesor, de igual edad, indicó que emplea las redes sociales para comunicarse con sus alumnos, y lograr así que le escriban textos en «Spanglish para que se den cuenta de que el inglés sirve para comunicarse en la vida real».

Este estudio exploró las TIC que se han integrado en las prácticas pedagógicas cotidianas y los contextos educativos de los profesores de inglés en las secundarias públicas. Los porcentajes de profesores que reportan integrar comúnmente las TIC en la enseñanza del inglés en las escuelas públicas es congruente con reportes presentados en otros contextos internacionales (Durán-Fernández & Barrio-Barrio, 2007). En otro tenor, los datos cualitativos concuerdan con reportes internacionales que hacen evidente el interés de los profesores de lenguas en fortalecer sus prácticas pedagógicas empleando las TIC (Durán-Fernández & Barrio-Barrio, 2007; Felix, 2004). Si bien los resultados indican que los docentes buscan estrategias para contrarrestar la falta de infraestructura tecnológica e integrar diversos recursos tecnológicos en el aula (Egbert & Yang, 2004; Taylor & Gitsaki, 2003), en nuestro estudio, los datos cuantitativos y cualitativos dejan en claro que el empleo sistemático de las TIC para la enseñanza del inglés en la educación secundaria pública aún se encuentra en una etapa temprana.

En la educación básica, el uso de los recursos multimedia y la comunicación móvil en las aulas comienza a cobrar fuerza (Johnson & al., 2015; Macaro & al., 2011). En el contexto observado, los recursos multimedia se emplean generalmente en combinación con el libro de texto, para sustituir tecnologías como CD o audiograbaciones. Este empleo del multimedia constituye un paso inicial, pero se encuentra muy alejado aún del potencial que tales recursos tienen para favorecer la adquisición de una L2 (Plass & Jones, 2005), sobretodo entre los jóvenes (Edwards & al., 2002). En cuanto a la comunicación móvil, los mensajes de texto constituyen un recurso tecnológico en vías de sistematización entre los participantes. Sin embargo, este recurso no favorece los procesos de adquisición del inglés a través de la decodificación o producción de mensajes en la L2 (Lin, 2015), porque los docentes se comunican con los estudiantes en la lengua materna. El uso de la L2 en tales mensajes está limitado a un par de palabras cuya finalidad es «mostrar a los alumnos que el inglés puede emplearse en la vida real».

Si bien aspectos metodológicos propios del diseño mixto del estudio podrían impactar la validez y confiabilidad de los resultados (Cresswell, 2009; 2013), el empleo observado de las TIC en la educación pública fue congruente en los diversos contextos estudiados, la cantidad de profesores y alumnos participantes, y la gama de instrumentos de recolección empleados. Al respecto, los datos revelan que diversos factores, propios de la educación pública, contrarrestan la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas de los profesores de inglés de las secundarias públicas (He, Puakponk, & Lian, 2015; Johnson & al., 2015). En este tenor, un resultado sobresaliente es la falta de empleo de los pocos recursos tecnológicos disponibles en las escuelas participantes. Los docentes prefieren emplear sus recursos tecnológicos personales, y evitar con ello: la normatividad que regula el uso de las TIC institucionales, el temor de «provocar desperfectos en la tecnología de la escuela», y evidenciar su desconocimiento del funcionamiento de las TIC del contexto educativo. Estos y los resultados en otros contextos educativos (Chambers & Bax, 2006; He, Puakponk, & Lian, 2015) ponen de manifiesto la necesidad de reconsiderar los aspectos normativos, de infraestructura y capacitación relacionados con las TIC disponibles en las escuelas públicas. Aún más, nos permiten reflexionar sobre la necesidad de reconceptualizar las políticas educativas y lineamientos curriculares existentes para favorecer la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas de la educación pública (Johnson & al., 2015; World Bank, 2007). Es evidente que, a pesar de su interés en las TIC, «los docentes no cuentan con los apoyos necesarios para poner en práctica sus ideas en el aula» (Johnson & al., 2015: 1). En otros contextos educativos con recursos tecnológicos limitados, los docentes han desarrollado prácticas pedagógicas efectivas que les permiten maximizar el empleo de los pocos artefactos tecnológicos disponibles (Egbert & Yang, 2004; Jeon-Ellis & al., 2005). Sin embargo, para lograr estas prácticas pedagógicas, los docentes requieren de una formación tecno-pedagógica apropiada (Compton, 2009; Johnson & al., 2015) y programas de investigación educativa (Taylor & Gitsaki, 2003; Guénette & Lyster, 2013) que les permitan maximizar los recursos existentes desde sus realidades educativas.