Desde un punto de vista pedagógico, las tablets pueden suponer un apoyo en distintos aspectos del proceso de aprendizaje, desde la activación del conocimiento previo y la mejora de la enseñanza, hasta posibilitar el procesamiento del conocimiento didáctico mediante tareas complejas de aprendizaje, además de permitir la práctica de tareas parciales a fin de evaluar el conocimiento y capacidades del estudiante (Simon, Anderson, Hoyer, & Su, 2004). Por ello, diversas escuelas han integrado las tablets en las prácticas docentes para lograr una educación más activa y personalizada y reforzar las competencias individuales de sus alumnos. El estudio anual en materia de tablets y conectividad elaborado en mayo de 2014 por la asociación British Educational Suppliers Association reveló que el 76% de las escuelas de secundaria había adoptado en sus clases el uso de tablets (Paddick, 2015). Por otra parte, un estudio realizado en 2016 en Flandes entre directores y coordinadores de TIC de 110 escuelas demostró que cuatro de cada diez institutos de secundaria contaban con un mínimo de diez tabletas (Vanderhoven, Van-Hove, & Anrijs, 2016). De hecho, algunas escuelas flamencas optaron por proporcionar una tableta por alumno en las aulas.

El papel de la tecnología está sometido a intensos estudios en el campo del aprendizaje de lenguas asistidas por ordenador (CALL, por sus siglas en inglés); sin embargo, la mayoría de las investigaciones en este campo se basan en teorías de adquisición de una segunda lengua que no tienen en cuenta el papel que la tecnología puede jugar en el proceso de aprendizaje (Stockwell, 2016). No obstante, la normalización de la tecnología es cada vez mayor en contextos de aprendizaje, lo que se traduce en una progresiva integración al entorno de aprendizaje, al igual que el papel y lápiz (Bax, 2003). Por ello, la presencia de la tecnología y su relación con el contexto de aprendizaje resulta tan importante como el resultado del mismo.

Utilizadas como práctica de apoyo de una tarea parcial en el aprendizaje de lenguas, las tablets a menudo se basan en la práctica limitada y en formatos tipo test que contrastan con los ejercicios con papel y lápiz, como los ejercicios de selección múltiple de respuestas correctas. (Ducate & Lomicka, 2013). Aunque este ejercicio puede dar lugar a un mayor rendimiento, ya que no es necesario ejercitar la memoria, no se aconseja su aplicación en la práctica de tareas parciales pues únicamente facilita el reconocimiento y puede emplearse solo como herramienta de aprendizaje si se proporcionan respuestas alternativas y competitivas que estimulen un alto nivel de procesamiento (Little & Bjork, 2015; Nicol, 2007). Respecto a la capacidad de recordar determinadas palabras en francés, Sturm (2006) opina que la duración del procesamiento de la información juega un papel fundamental en la memoria operativa. A través de un estudio, Heift (2003) investigó el impacto que el tipo de ejercicio tenía sobre los resultados del aprendizaje entre alumnos alemanes y determinó que los estudiantes que realizaron ejercicios de selección múltiple obtuvieron un rendimiento inferior al de aquellos que emplearon el ordenador para realizar ejercicios de arrastrar y soltar o rellenar huecos. Igualmente, Webb (2005) comparó el aprendizaje de vocabulario receptivo y el productivo y sus resultados mostraron que las tareas productivas (que implican memorización) dieron lugar a una adquisición de vocabulario mucho mayor. El tiempo que tenían que pasar los estudiantes en tareas productivas era superior al que requerían los ejercicios de selección múltiple, por lo que de conformidad con las conclusiones de Sturm (2006), Webb afirmó que la duración de la tarea juega un papel importante en el aprendizaje del vocabulario.

Para superar estos problemas y poder beneficiarse de las oportunidades que brinda el uso de los dispositivos móviles, se pueden sustituir los ejercicios de selección múltiple por otros tipos como los ejercicios de relleno de huecos en los que el alumno debe escribir respuestas sencillas. A pesar de que la escritura y la mecanografía conllevan actividad en las mismas regiones del cerebro (Higashiyama, Takeda, Someya, Kuroiwa, & Tanaka, 2015), aún existen diferencias importantes. Escribir a mano es un proceso más lento que implica una mayor atención visual sobre el espacio motor donde se escribe, además se requiere dar forma a cada letra individualmente (Mangen & Velay, 2010). Sin embargo, para mecanografiar (teóricamente) se necesitan los diez dedos para pulsar las teclas sin que cada operación de pulsación difiera de la otra, siendo un proceso mucho más rápido (Mueller & Oppenheimer, 2014). El espacio en el que se «escriben» las letras es distinto al del espacio en el que aparecen las mismas (Mangen & Velay, 2010).

Existen diversas hipótesis entre los investigadores que afirman que los movimientos realizados al escribir a mano son cruciales en el aprendizaje (de lengua) y, por ello, sugieren que el salto a los teclados es perjudicial para el aprendizaje (Longcamp & al., 2008; Longcamp, Boucard, Gilhodes, & Velay, 2006; Mangen & Velay, 2010; Sturm, 2006). La importancia de la escritura a mano a la hora de memorizar vocabulario ha quedado demostrada a través de diversos estudios. Cunningham y Stanovich (1990b) descubrieron que la pronunciación de las palabras es mejor si éstas se escriben a mano que si se mecanografían o se forman arrastrando y soltando conjuntos de letras. Recientemente, Longcamp y otros (2006) afirmaron que las imágenes visuales y sensorial-motoras de las letras y palabras interactúan unas con otras en la mente de las personas. Las representaciones visuales de las formas de las letras activan en la memoria el componente sensorio-motor correspondiente, como los movimientos resultantes de la escritura a mano. Kiefer y otros (2015) reprodujeron el estudio de Cunningham y Stanovich (1990b) sobre alumnos de preescolar (tres meses a seis años) y determinaron que se daba una mejora del rendimiento al leer y escribir palabras en los que escribían a mano en comparación los que mecanografiaban. Por otra parte, en cuanto a la toma de notas, cuando esta se realiza a mano da lugar a un procesamiento más profundo, ya que requiere selección y reformulación del mensaje (Mueller & Oppenheimer, 2014). Otro estudio demostró que incluso los alumnos de preescolar a partir de los cuatro años podían recordar y reconocer visualmente una mayor cantidad de letras si las copiaban a mano en lugar de mecanografiarlas (Longcamp & al., 2005).

Las marcas diacríticas (incluidos los acentos) tienen una importancia equivalente a la de las letras para la memorización de vocabulario y de letras en diversos idiomas, como el español y el francés (Sturm, 2012). No obstante, apenas se han efectuado investigaciones en torno al tipo de ayuda que puede contribuir a recordar los acentos o diacríticos. De esta manera, en francés, seis marcas diacríticas actúan como piedras angulares de la ortografía (acento agudo [´], acento grave [`], acento circunflejo [ˆ], diéresis [¨], cedilla [ç], apóstrofe [‘]), que cambian la forma en la que se pronuncian las vocales, así como el significado de las mismas (por ejemplo: a / à (tener/a), mur / mûr (pared/ maduro), tache / tâche (punto sucio / tarea)... («Los acentos y los otros signos ortográficos» Sturm, 2012). Así, para añadir un acento a una palabra, se tendrán que realizar movimientos adicionales al escribir a mano y con el teclado. Gascoigne-Lally (2000; 2006) determinó que las pulsaciones del teclado adicionales que eran necesarias para acentuar una letra reforzaban la aplicación de los diacríticos. Al igual que pasa con el realce del input (Input Enhancement), el uso de códigos de colores o de distintas fuentes, como las palabras subrayadas, hace que el aspecto diacrítico de las palabras francesas sea más destacado debido a los pasos psicomotores adicionales (Gascoigne, 2006). Sturm (2006) reprodujo el experimento y no encontró ninguna diferencia importante entre los grupos que escribían a mano y los dos que utilizaban el teclado mediante las teclas de funciones pre-programadas o «Alt+códigos numéricos». Al contrario que los resultados en torno a la memorización de vocabulario en una segunda lengua, estos estudios demuestran que se da un uso más correcto de los diacríticos cuando se mecanografía que cuando se escribe a mano.

La perspectiva que describe la cognición incorporada (Clark, 1998) podría explicar los resultados empíricos que aparecen anteriormente. Esta teoría arroja algo de luz sobre la naturaleza corpórea y orientada a la acción inherente a las actividades de aprendizaje, como es la escritura (Smith & Gasser, 2005; Thelen, Schöner, Scheier, & Smith, 2001). Al igual que la teoría constructivista de Piaget (1952) concebía a los niños como exploradores activos de su entorno, la teoría de la cognición incorporada presupone que los resultados cognitivos se derivan de las interacciones sensorial-motoras con el entorno físico (Smith & Gasser, 2005; Thelen & al., 2001). Si «la cognición es la internalización de la acción externalizada en el entorno» (Wartella, Richert, & Robb, 2010: 123), es posible argumentar que la escritura a mano influye directamente sobre la forma en la que se adquiere el conocimiento. Mangen y Velay (2010) propusieron tres teorías de campos cercanos a fin de mostrar que las relaciones entre el cuerpo y el pensamiento son recíprocas. «Las teorías motoras de la percepción» (neuropsicología) afirman que la mente simula los movimientos externos; sin embargo, «el enfoque enactivo» añade que los patrones sensorial-motores aportan estructura al conocimiento. El primer conjunto de teorías destaca la importancia que suponen los procesos cognitivos, mientras que el segundo enfoque subraya el valor añadido que supone la percepción; «la teoría de la contingencia sensorial-motora» asegura que el conocimiento de las contingencias sensorial-motoras intercede en la relación entre la percepción y la cognición. La cognición genera el acto de percepción de la escritura, a la par que aporta estructura al proceso de aprendizaje. No obstante, el conocimiento de los efectos sensoriales generados por la escritura consolidará la relación entre el aprendizaje y la escritura. Esto implica que el proceso de aprendizaje se vea impulsado al escribir palabras mientras estas se perciben durante su formación sobre el papel.

Se debe tener en cuenta que la mayoría de los estudios anteriores se centraban únicamente en comparar el acto de escribir a mano sobre papel y mecanografiar en un dispositivo tecnológico, confundiendo así el uso de la tecnología con el mismo acto de teclear. Sin embargo, la introducción de nuevos dispositivos como las tabletas en la educación brinda nuevas oportunidades relacionadas con la entrada de texto, como la escritura con lápiz digital. Este puede emplearse para escribir en una tableta, con lo cual se puede distinguir entre el impacto que genera el uso de una nueva tecnología con el que resulta de teclear en lugar de escribir. Por tanto, el cuasi-experimento actual explora la importancia que supone escribir a mano mediante lápiz digital en una tableta, en contraste con la mecanografía y completar ejercicios de selección múltiple. Basándonos en la perspectiva de la cognición incorporada y los resultados de los estudios anteriores, se propusieron las siguientes hipótesis:

Hipótesis 1: La selección múltiple como modalidad de prueba conduce a mejores puntuaciones que las resultantes de pruebas que requieren mecanografiar o escribir a mano.

En el estudio participaron un total de 282 alumnos (129 niños y 153 niñas) con edades comprendidas entre los 11 y los 18 años. Las clases se seleccionaron entre tres colegios de Flandes que ofrecían educación general secundaria, ya que Francia es parte del plan de estudios formal de la educación secundaria flamenca general. 14 clases de nueve profesores participaron en el estudio y estos fueron seleccionados de forma aleatoria, compensando la edad con respecto a una de las tres condiciones. La escritura con lápiz digital constó de 94 participantes, la práctica con teclado implicó a 93 alumnos y los 95 alumnos restantes hicieron la selección múltiple. El 98,9% de la muestra hablaba holandés como primer idioma, mientras que el 5,8% también hablaba francés en casa. La mayoría de los alumnos se encontraban en su cuarto año (15-16 años) y habían recibido un promedio de 5,72 años de educación de francés en la escuela (DE=1,72).

La intervención tuvo lugar a lo largo de tres cursos de francés (figura 1) de los cuales, la primera y la segunda clase fueron en la misma semana. Se prepararon 25 iPads para realizar el estudio: se descargaron archivos PDF interactivos (materiales del curso) utilizando la aplicación PDF Office, se ajustó el idioma principal del teclado al francés y se desactivaron las opciones de autocorrección y el corrector ortográfico. Una vez en el aula, el primer autor presentó el estudio a los alumnos y les explicó cómo debían usar los archivos PDF interactivos. Se comunicó a los alumnos y profesores que iban a participar en un estudio dirigido a investigar la forma en la que se aprende el vocabulario francés. No se comunicaron a los participantes los objetivos subyacentes del estudio (reconocimiento y recuerdo de palabras, ortografía y marcas diacríticas). Durante los 40 minutos restantes los alumnos completaron una encuesta y una prueba previa en línea.

Durante la segunda clase, el primer autor expuso el tema del curso con una presentación y un vídeo breve y, a continuación, los alumnos tuvieron 10 minutos para memorizar la lista de vocabulario compuesta por 36 palabras (copia en papel). Se les instó a aprender las palabras en dirección holandés a francés. Asimismo, los investigadores pidieron a los alumnos que no escribieran ninguna palabra una vez hubieran aprendido la lista de vocabulario. Una vez memorizaron las palabras debían completar los ejercicios usando una de las tres modalidades: selección múltiple, mecanografía o escritura con lápiz digital. Al final de la segunda clase, los alumnos rellenaron una prueba posterior similar, en un orden aleatorio.

En la tercera y última clase, los alumnos volvieron a realizar la prueba posterior que se utilizó en nuestro diseño experimental. Fue necesario dejar un período de 10 días entre la segunda y tercera clase a fin de investigar los efectos de retención (Sturm, 2010) (figura 1).

Figura 1 . Figura 1 . Procedimiento del estudio

Se realizaron tres pruebas: una previa antes de la intervención, una posterior inmediatamente después de los ejercicios al final de la segunda clase y otra prueba posterior aplazada después de 10 días. En todas se midieron los resultados del aprendizaje. 175 alumnos completaron las tres pruebas, 254 hicieron la prueba preliminar, 238 alumnos realizaron la prueba posterior y tan solo 232 alumnos se sometieron a la prueba posterior aplazada. Debido a motivos técnicos, no se guardaron de forma adecuada algunas pruebas. Asimismo, cada profesor (salvo las clases con problemas de Internet) completó una encuesta sobre la evaluación (N=9).

Temas de las pruebas. Sturm (2006) recomendó en su estudio sobre la adquisición de acentos en los alumnos de segunda lengua (L2) que es imperativo el uso de palabras poco frecuentes y no afines, ya que éstos conseguían mejores resultados en las pruebas previas con palabras francesas comunes como «garçon» y «déjeuner». A estos efectos, cada una de las tres pruebas consistía en 15 palabras francesas difíciles y de uso poco común con diacríticos (palabras meta) que aparecían escondidas con 21 palabras relacionadas con el tema (tabla 2). Por tanto, cada alumno aprendió un total de 36 palabras francesas con un mínimo de 20 marcas diacríticas. Cuanto mayor era la edad del alumno, más diacríticos tenía que memorizar. Al crear un curso distinto para cada ciclo, la dificultad del vocabulario se adaptó a sus habilidades y conocimientos, salvo por las palabras meta, que seguían siendo las mismas a lo largo de los tres ciclos.

Resultados del aprendizaje. Se evaluó el conocimiento de las 36 palabras mediante un formato de relleno de huecos (p. ej. «La texte n'est pas difficile, elle ne comporte aucune» [...]. [duda]). La prueba constaba de tres secciones que diferían en términos de formato de prueba que correspondía a las tres condiciones: 12 palabras se escribían a mano y una a mano alzada con lápiz digital, mientras que 12 palabras se mecanografiaban con el teclado en la pantalla. El resto de las 12 palabras debían tacharse entre las cuatro respuestas posibles (una de ellas era «No lo sé» para evitar que se adivinase). A fin de eludir efectos de confusión del orden, se asignaron palabras al azar y partes de pruebas a cada clase. Esto conlleva una variación de palabras por formato de prueba (por ejemplo: los ejercicios de la sección de la prueba previa que tenía que rellenarse a mano no eran los mismos que los ejercicios pertenecientes a la parte de escritura a mano alzada de la prueba posterior). Cada palabra recibió una puntuación basándose en tres aspectos diferentes: memorización general (0/1/2), ortografía (0/1) y marcas diacríticas (0/1/2). Teniendo en cuenta las puntuaciones de estas palabras se efectuó el cálculo de cuatro puntuaciones globales correspondientes a 12 palabras por formato de prueba (escritura, mecanografía y selección múltiple) dando lugar a una puntuación mínima de 0 y a una máxima de 1 (como se explica más adelante en la "Puntuación por memorización”):

Para investigar los efectos de la modalidad de práctica (3 condiciones: escritura a mano alzada con lápiz digital, mecanografía y selección múltiple), así como el tiempo (3 pruebas: prueba previa; prueba posterior y prueba posterior aplazada), se llevaron a cabo una serie de análisis de varianza (ANOVA) de las medidas repetidas. El factor intrasujetos fue el tiempo, mientras que el factor intersujetos fue la modalidad de práctica (condición). Se efectuaron distintos análisis con el objetivo de investigar los efectos sobre la puntuación media total de las pruebas, así como la puntuación total, la memorización, la ortografía y la puntuación diacrítica por método de prueba.

Se descartaron las partes correspondientes a la prueba de selección múltiple, dado que no es posible examinar la exactitud de la escritura. Únicamente se consideraron las partes de escritura manual y mecanografía. Asimismo, los análisis se realizaron utilizando las puntuaciones de ortografía y diacríticos correspondientes a las palabras memorizadas correctamente.

Se aplicó un análisis de varianza de dos factores: modalidad de práctica (escritura manual y mecanografía) y tiempo (prueba previa, prueba posterior y prueba posterior aplazada) por separado sobre la ortografía y los diacríticos. Dado que se empleó un análisis de varianza con medidas repetidas, las pruebas se ajustaron a la no esfericidad usando las estimaciones de esfericidad de Greenhouse-Geisser con ortografía ( tiempo=,77, tiempo*prueba=,75) y las estimaciones de esfericidad de Huynh-Feldt con diacríticos ( tiempo=.91, tiempo*prueba=,89). Según los resultados anteriores, los alumnos escribieron el vocabulario aprendido de forma mucho más exacta y pusieron los diacríticos correctos en las letras correctas en las pruebas posteriores y las pruebas posteriores aplazadas con respecto a los resultados de la prueba previa (ortografía: F(1,54, 277,24)=260,38, p=,00; diacríticos: F(1,81, 326,47)=159,91, p=,00).