Los estudiantes dotados de la capacidad de producción de contenidos digitales construirán conocimiento para hacer frente a la situación de la globalización en el siglo xxi y desarrollarán habilidades de aprendizaje permanente con objeto de disfrutar del aprendizaje, mejorar la eficacia en la comunicación, desarrollar la creatividad y desarrollar una mente crítica y analítica (Cheung, 2005). La producción de los contenidos puede motivar los intereses de los estudiantes en estos temas porque se les anima a demostrar su conocimiento y ejercitar la habilidad técnica en sus producciones. Además, la producción de contenidos proporciona a los estudiantes la oportunidad de poner la teoría en práctica a través de la exploración y la realización. Los estudiantes pueden codificar y (re)producir conocimiento relevante para sus vidas reales a través de dicha producción. Por ejemplo, una cámara de vídeo podría ser empleada por un estudiante de la escuela primaria para registrar un fenómeno de la naturaleza que explica un principio físico. Desde esta perspectiva, la cámara de vídeo se convierte en parte de la comunicación cotidiana y en el intercambio de una idea o concepto en lugar de ser una tecnología para la producción de vídeos (Jenson y otros, 2014). Sin embargo, la tecnología por sí sola no involucraría a los estudiantes en la producción digital de medios y hacerlo con éxito. Como argumentó Dezuanni (2015), las habilidades técnicas de producción tienen valor principalmente cuando desarrollan el conocimiento conceptual de los estudiantes.

Con el desarrollo de la tecnología digital actual (por ejemplo, iPad o cámara de un teléfono móvil), y software gratuito para hacer películas (Windows Movie Maker), los vídeos stop-motion se han convertido en una manera simplificada para que los estudiantes creen cortometrajes en las aulas escolares (Fleer, 2013). Los vídeos stopmotion utilizan técnicas viables, tomando imágenes fijas, una a una, con una cámara digital montada en un teléfono móvil portátil y generando un videoclip que se reproduce lentamente a dos fotogramas por segundo (Hoban & Nielsen, 2012). Esta técnica es diferente a la animación tradicional de stop-motion (por ejemplo, animación de plastilina), que consiste en mover manualmente modelos de plastilina y tomar suficientes fotos para reproducir a 25-32 fotogramas por segundo para continuar el movimiento. En otras palabras, esta técnica de stop-motion permite a los creadores detenerse, discutir y pensar acerca de su información mientras toman cada foto (Fleer & Hoban, 2012; Lee, 2015). Así, Wilkerson- Jerde, Gravel y Macrander (2015) enfatizan que la creación de vídeos stop-motion puede involucrar a los estudiantes en la reflexión sobre las dimensiones temporales de los fenómenos. Los beneficios de los estudiantes que se convierten en productores de vídeos stop-motion han sido discutidos en investigaciones previas. por ejemplo, en el contexto de la formación docente universitaria, Hoban y Nielsen (2014), Mcknight, Hoban y Nielsen (2011), Vratulis, Clarke, Hoban y Erickson (2011) han demostrado la adaptabilidad de los vídeos stop-motion en cómo la creación de una película stopmotion ayudó a los profesores al aprendizaje de diversos conceptos científicos y conocimientos tecnológicos de contenido pedagógico.

Según el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb, el conocimiento resulta de la interacción entre teoría y experiencia porque el aprendizaje es el proceso de creación de conocimiento a través de la transformación de la experiencia personal (Kolb, 1984). En él se describen cuatro etapas en el modelo de aprendizaje. Kolb considera que el aprendizaje tiene lugar en un movimiento en espiral en el que las cuatro etapas se alternan (Rasanen, 1999). A continuación se describen las cuatro etapas del modelo de aprendizaje experiencial (Konak, Clark, & Nasereddin, 2014):

Experiencia concreta. El aprendizaje comienza con tener una experiencia concreta, lo que significa realizar una nueva tarea para obtener una experiencia práctica directa.

La investigación citada anteriormente es alentadora, aunque la mayoría se centra en los estudiantes universitarios, lo que sugiere la necesidad de una mayor investigación en los estudiantes de primaria. También, como sugieren Chang y otros (2011), las características demográficas de los estudiantes, tales como las diferencias de género, deben tenerse en cuenta al desarrollar actividades de enseñanza de los medios digitales. Por ejemplo, los teléfonos móviles pueden ser más adecuados para promover el compromiso masculino en la alfabetización digital de los medios de comunicación. Por lo tanto, este estudio pretende investigar cómo los maestros de primaria pueden desempeñar su papel como guías para organizar la exposición experiencial con actividades agradables y educativas.

¿la exposición experiencial mejora el conocimiento de los estudiantes sobre los vídeos stop-motion?

La exposición tiene lugar en una sala de exposiciones de una escuela primaria de animación ubicada en el sur de Taiwán. La misión de la escuela es convertir a los niños en animadores educados e involucrados a través de una serie de programas y exposiciones. Los estudiantes de 3º de primaria aprenderán cada año los conocimientos de las animaciones de esta exposición.

En este estudio, invitamos para nuestro análisis a 247 estudiantes de 3º de primaria sin experiencia práctica en producción de contenidos. Cada estudiante contaba con 125 minutos para participar en este evento y 25 minutos adicionales para terminar los cuestionarios. Se trata de un programa organizado, tal y como son las clases formales para niños en primaria. En Taiwán, a excepción de esta escuela primaria, apenas hay clases formales que incluyan la enseñanza de animación. La mayoría de los niños tienen que aprender la asignatura de animación en algún taller específico si así lo desea.

La exposición experimental expuesta se separó en cuatro puestos y se diseñó para enseñar a los estudiantes el concepto de la persistencia visual y la producción de una película stop-motion (Figura 1). Como se muestra en la Figura 1, se permitió a los estudiantes de 3º de primaria entrar en la sala de exposición para recibir el programa de estudios de 100 minutos cada vez. La sala de exposición se dividió principalmente en cuatro partes: puesto a, puesto b, puesto C y puesto d (Figura 1).

Figura 1. Figura 1. Los cuatro puestos de exposición experiencial.

Puesto a: en primer lugar, la guía del puesto comenzó con una breve introducción sobre la persistencia visual. Luego, los estudiantes usaron cámaras móviles para fotografiar sus objetos preferidos como pájaros, gatos, perros, libros y flores. Pegaron el papel impreso en el lado en blanco del cartón, que en el otro lado tenía una jaula impresa, y luego en el cartón pegaron el palillo. Finalmente, se sorprendían al ver la foto convertirse en un objeto en la jaula mediante la rotación del palo rápidamente. Mediante estas actividades, los estudiantes pueden aprender por sí mismos y llegar a construir el concepto de persistencia visual viendo las imágenes superpuestas.

Las actividades en los puestos de la exposición experiencial incorporaron los ciclos de aprendizaje experiencial de Kolb, que consta de cinco etapas:

Manipulación de objetos. Los estudiantes suelen obtener experiencia práctica directa mediante la realización de una nueva tarea. En nuestras actividades, la experiencia concreta correspondía a la manipulación de objetos. Estas actividades prácticas pueden involucrar a los estudiantes a través de los sentidos visuales y cinestésicos.

La Figura 2 muestra el procedimiento experimental. Todo el procedimiento abarca tres clases de 50 minutos durante un período de siete semanas sucesivas. Al principio, 247 estudiantes se dividieron en nueve grupos. En la primera semana se seleccionaron y mostraron a los estudiantes los vídeos stop-motion que fueron creados por otros estudiantes de diferentes países (por ejemplo, «t-shirt War», «es un kinder Magic», «deadline post-it») durante una sesión de clase regular. Al final de la misma clase, el cuestionario demográfico y el pre-test de conocimiento sobre vídeos stop-motion se pasaron a los estudiantes en todos los grupos. Tres semanas más tarde, se dispuso que solo un grupo participara cada vez en la exposición experiencial durante dos sesiones de clase regulares. La participación de los estudiantes cubrió un período de tres semanas. La exposición experiencial estaba compuesta por cuatro puestos. En cada puesto, los profesores llevaron a los estudiantes a involucrarse en las actividades. Y luego, los profesores mostraron a los estudiantes los vídeos creados por ellos mismos e hicieron comentarios favorables sobre sus obras. Al terminar las actividades de aprendizaje del día, se les dio a los estudiantes 10 minutos para completar el post-test de conocimiento sobre los vídeos de stop-motion.

Figura 2. Figura 2. Procedimiento experimental.

Los resultados de la tabla 1 muestran que el número de participantes femeninos y masculinos es casi igual. El número de veces que los estudiantes visitaron las exposiciones indicó que la mitad de los estudiantes había asistido a las exposiciones de contenidos digitales más de diez veces. Sin embargo, nadie tiene aún la experiencia de la producción de estos contenidos.

El hallazgo de la tabla 1 revela que los estudiantes que participan en este estudio cuentan con la experiencia previa de asistir a exposiciones de contenidos digitales, pero carecen de experiencia en la producción de contenidos. Las experiencias enriquecedoras de los estudiantes de primaria en este tipo de ex - posiciones se pueden atribuir a la creciente tendencia de enfatizar las industrias culturales y creativas en Taiwán (Chen, Wang, & Sun, 2012). Muchas exposiciones con objetos creativos se organizaron para la promoción de la alfabetización mediática pública. La mayoría de los niños recibieron experiencias pasivas al visitar las exposiciones, pero carecían de experimentación activa para ser analistas eficaces de los medios de comunicación y promover la participación social y cultural (Clemons, 2006).

Tabla 1. Tabla 1. Características demográficas de los participantes (N=247)

El resultado muestra que la diferencia entre las puntuaciones medias de los estudiantes antes y después de la prueba de conocimiento sobre los vídeos de stop-motion tiene una diferencia significativa, t (246)=–21.337, p= <.001. Las puntuaciones medias de los estudiantes después de la prueba (M=10.23, de=1.81) son más altas que sus puntuaciones medias pre-test (M=13.09, de=1.3).

Los resultados implican que la exposición experiencial diseñada puede mejorar significativamente su conocimiento de vídeos stop-motion. A nuestro entender, este es el primer estudio que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de este concepto de vídeos stop-motion. En la mente de quien manipula objetos concretos en los puestos de la exposición experiencial, el concepto abstracto se representa físicamente. Los estudiantes de primaria tienen más facilidad para relacionar el nuevo concepto con sus experiencias anteriores (Santos & al, 2014).

El formato, la continuidad y la secuenciación de los vídeos producidos promediaron las puntuaciones de 30, 17,3 y 23,0, respectivamente. Los vídeos de stop-motion seleccionados promediaron una puntuación global de 71,2 (de=10,56). Las puntuaciones globales de estos cortometrajes revelan que los estudiantes llegan a producir películas de buena calidad al participar en las exposiciones. Así se muestra en un ejemplo (Figura 3a), donde los estudiantes representan una película stop-motion sobre cómo quitarse de forma fácil un anorak. En particular, el desglose sugiere que todos los grupos pueden conseguir satisfactoriamente el formato de los vídeos.

En otras palabras, los estudiantes tienen conceptos claros de que un vídeo stop-motion está compuesto por una secuencia de fotos y conocen cuántas fotos son necesarias para hacer un vídeo de 20 a 30 segundos. El desglose también sugiere que los estudiantes tuvieron la dificultad de mantener la continuidad de los vídeos. Esto se ilustra mediante vídeos que se muestran en la Figura 3b.

Figura 3 Figura 3 a) Vídeo stop-motion de un estudiante que carece de coherencia lógica; b) Selección de imágenes fijas de una película stop-motion.

El error común en los vídeos de los estudiantes sobre la continuidad fueron los lapsos. La causa del error podría haber sido olvidada o descuidada para establecer una coherencia lógica entre tomas. Por otra parte, los estudiantes también encontraron algunas dificultades en la edición de un vídeo con una secuencia fluida. El error común en los vídeos de los estudiantes que afectó su secuenciación fue que el movimiento de sus cuerpos u objetos tendió a ralentizarse en el tiempo. La tendencia se puede atribuir a la falta de atención de los estudiantes ante un cambio gradual del movimiento o al intento de reducir la cantidad de fotos que necesitaban para disparar haciendo el movimiento más pequeño.

El efecto puede atribuirse a las características del stop-motion. Al hacer los vídeos stop-motion, los estudiantes pueden tomar fotos una por una, y se les permite detenerse, discutir y pensar acerca de su información (Fleer & Hoban, 2012; Lee, 2015). En otras palabras, el hecho de producir una película stop-motion en la exposición experiencial podría proporcionar a los estudiantes una nueva experiencia de colaboración, tal y como expresaron Konak y otros (2014).