A formação acadêmica apresenta fatores que podem contribuir para o sucesso ou fracasso dos indivíduos. Esses fatores podem estar atrelados às diversidades e peculiaridades de cada instituição de ensino, curso e experiências pessoais (Sá; Santos, 2016; Santos et al., 2011). Tais pressupostos tornam o estudo dos efeitos da educação superior nos estudantes um processo multidimensional e complexo, que engloba a influência do contexto educacional, o perfil, as características individuais e a maneira como suas experiências são vividas e percebidas de forma particular (Santos; Ribeiro, 2023; Santos et al., 2011).

Nesse cenário, percebe-se que os cursos de formação superior impactam em diferentes dimensões humanas, dentre as quais está a motivação. Este tema ainda ocupa um espaço pequeno nos estudos publicados em periódicos brasileiros, especialmente ao tratarmos da compreensão da motivação no Ensino Superior. O número é ainda menor quando especificamos para cursos de Licenciatura em Química, destacando ainda mais esta produção (Santana Júnior, 2023; Santos; Ribeiro, 2023).

A motivação ou construto motivacional é um fator psicológico indispensável nas atividades humanas porque leva ao movimento e influencia as escolhas, iniciativas, direções e qualidade da ação para atingir certo objetivo (Deci; Ryan, 2000; Santos; Ribeiro, 2023). Relacionados a isso, elementos como as práticas educativas elegidas pelos professores, a organização curricular e o contexto educacional têm influência direta sobre as motivações acadêmicas. Também estão envolvidos os sentimentos pessoais, expectativas e frustrações (Davoglio; Spagnolo; Santos, 2017; Santos et al., 2011).

Neste estudo, especificamente, analisamos as concepções e práticas educativas de professores universitários na motivação de estudantes de Licenciatura em Química. Nessa dimensão, os docentes enquanto mediadores do processo de ensino e aprendizagem podem contribuir para a inspiração, engajamento ou produção de traumas que comprometem o desenvolvimento pessoal e profissional dos acadêmicos (Davoglio; Spagnolo; Santos, 2017). Portanto, é importante reconhecer suas concepções sobre a Educação, a forma como lidam com as demandas emergentes no exercício da profissão e levantar debates e alternativas para as dificuldades e limitações existentes, considerando os desafios psicopedagógicos e seus impactos no desenvolvimento de novas aprendizagens (Pratt et al., 2023).

Nessa perspectiva, temos como problema de pesquisa: quais as concepções de professores universitários sobre a motivação acadêmica e o impacto das suas ações na condição motivacional e satisfação das necessidades psicológicas básicas (NPB) de licenciandos em Química da cidade Manaus? O objetivo da pesquisa foi analisar as concepções de professores universitários sobre a motivação e os possíveis impactos das suas ações sobre a motivação e satisfação das NPB de estudantes de licenciatura em Química de Manaus. Para responder ao problema de pesquisa e cumprir com o objetivo da investigação nos pautamos na Teoria da Autodeterminação.

A formação de professores se apresenta como um grande desafio no cenário brasileiro como resultado das dificuldades estruturais enfrentadas pela classe, desvalorização social e profissional, ambientes de trabalho deficitários em apoio, estrutura e segurança, alto nível de estresse e crises oriundas da profissão (Leite et al., 2018; Ogo; Laburú, 2011). Essas questões, associadas aos desafios da própria formação docente, podem promover condições emocionais adversas que comprometem os processos motivacionais e afastam os jovens das licenciaturas à medida que vão descobrindo e redescobrindo os desafios da profissão.

Diante disso, acreditamos ser importante que as instituições formadoras promovam e preservem motivações que favoreçam a permanência no curso, boa aprendizagem, interesse e o compromisso com a profissão. Nessa conjuntura, é significativo enfatizar a relevância social da profissão, destacando suas contribuições no desenvolvimento pessoal e intersubjetivo das pessoas, mediação do processo de ensino e aprendizagem, compartilhamento de saberes pautados no domínio de sua especialidade científica, além da possibilidade de intervir na sociedade por meio da sua atividade (Sá; Santos, 2016; Leite et al., 2018). Requer-se, portanto, que os professores assumam sua parcela de responsabilidade e renovem suas concepções e práticas, adaptando-as aos novos contextos para atender as demandas que emergem nos ambientes educacionais (Leite et al., 2018).

No tocante à formação docente, Leite et al. (2018) destacam a formação inicial como o momento em que aprender a ensinar começa a ser construído de forma sistemática, concreta e contextualizada. É nessa instância que os profissionais são dotados de conhecimentos científicos, contextuais, psicopedagógicos e pessoais, fornecendo subsídios para eles assumirem sua tarefa educativa e lidarem com os desafios que acompanham a carreira.

Em um sentido mais específico, na formação de professores de Ciências, há outros elementos que precisam ser trabalhados com eficiência, como a complexidade dos processos cognitivos envolvidos na abordagem e aprendizagem dos conteúdos, o discurso científico e o discurso do senso comum, e a intradisciplinaridade e interdisciplinaridade. Nestes últimos, a perspectiva intradisciplinar envolve as relações entre os conteúdos dentro de uma mesma área da Ciência e a interdisciplinar engloba a cooperação entre os conteúdos de diferentes áreas da Ciência (Infante-Malachias; Araya-Crisóstomo, 2023; Souza; Santos, 2018).

Exigências desse tipo devem promover um senso de responsabilidade pessoal nos futuros professores e profissionais já em atuação. Ademais, as habilidades técnicas e cognitivas não podem ter um fim em si mesmas, mas precisam dialogar com as necessidades emocionais daquele que aprende (Bzuneck, 2018). Nesse sentido, durante a formação inicial, as instituições devem promover a reflexão e aquisição de habilidades que permitam a compreensão dos fatores influenciadores nos contextos educacionais, os meios que facilitarão a aprendizagem e a saúde psicológica dos indivíduos.

Ao considerar a dimensão psicológica, estamos ampliando e defendendo que o conhecimento base para o exercício da docência vai além da técnica e do domínio cognitivo. Shulman (2005), ao discutir sobre questões curriculares na formação de professores, enfatiza que frequentemente as características físicas e psicológicas dos estudantes costumam ser ignoradas durante a avaliação dos princípios gerais para um ensino efetivo. Entretanto, uma vez que os alunos possuem características culturais, sociais e motivacionais, negligenciar suas características físicas e psicológicas não parece ser o caminho adequado, sendo parte importante na proposição das atividades de aprendizagem.

Em seu modelo de raciocínio e ações pedagógicas, Shulman (2005) salienta que as ideias iniciais dos professores devem ser transformadas de alguma forma quando se pretende ensiná-las. Deve-se pensar no caminho a ser tomado a partir da forma como o professor compreende a matéria até a chegada na mente e motivação dos alunos, havendo a necessidade de adaptar e adequar essas representações aos atributos daqueles que irão aprender. Essa transformação e seus procedimentos, que envolvem a preparação dos materiais, representação de ideias, seleções didáticas e adaptação das representações às características dos estudantes, constituem a essência do ato de ensinar (Shulman, 2005).

Atrelados a isso, Monteiro et al. (2012) expressam que os conceitos de emoção, motivação e cognição são interdependentes, de forma que a cognição é originada do conhecimento estruturado como resultado das experiências individuais, mas reestruturado por meio de mecanismos motivacionais e emocionais decorrentes das experiências. Esses mecanismos são fundamentais para sustentar as ações e exercer um papel organizador interno no comportamento daqueles que aprendem.

Entre os fatores psicológicos que constituem os sujeitos, a motivação atua como um componente fundamental para mover os personagens envolvidos. Consequentemente, deve ser considerada no desenvolvimento das propostas didáticas que ocorrem em situações de ensino e aprendizagem, porque ao se levar em conta as expectativas e os motivos que mobilizam os educandos, o formador estimulará os processos motivacionais de forma positiva, promovendo a ação, interesse e engajamento do aprendiz naquilo que é proposto (Boruchovitch; Bzuneck, 2009; Shulman, 2005).

Davoglio e Santos (2017, p. 783) descrevem a motivação como um fator psicológico de “[...] estado transitório e fluido, dirigido a um objetivo que pode ser imediato ou futuro, direta ou indiretamente alcançável, e neste último caso, o sujeito terá que mover-se dos objetivos mais próximos para os mais distantes”. Logo, trata-se de um construto dinâmico que pode variar à medida que a pessoa experimenta e vivencia novas situações, incluindo fatores cognitivos, relacionais e afetivos que influenciam nas escolhas, iniciativas, direções e qualidades da ação para atingir determinado objetivo.

Nossa base teórica parte das perspectivas sociocognitivistas da motivação, que considera variáveis de natureza intrínseca, como as expectativas pessoais e valores internos, e extrínseca, atrelada aos aspectos contextuais em que o indivíduo está inserido. As Teorias Sociocognitivistas da motivação dialogam com ambientes educacionais que valorizam processos de ensino e aprendizagem com características humanistas, cognitivistas e socioculturais. No quadro 1, destacamos as principais características dessas abordagens, considerando o olhar de Santos (2005).

Diálogos dessa natureza advêm da compreensão dos processos motivacionais em situações educacionais, favorecendo a construção de uma visão mais aprimorada do construto e suas relações. Sobre isso, embora existam diferentes concepções sobre a motivação, a ótica sociocognitivista da Teoria da Autodeterminação (TAD) desenvolvida por Deci e Ryan na década de 1980 tem embasado muitos estudos contemporâneos sobre esse tema no ambiente acadêmico (Deci; Ryan, 1985). Esse modelo se apoia no comportamento autodeterminado, influenciado pelas condições contextuais que promovem a motivação intrínseca.

Na TAD, a motivação pode ser regulada de forma autônoma ou controlada. A primeira implica em comportamento deliberado e a segunda pressupõe certo nível de controle externo sobre o comportamento. As motivações autônomas têm sua maior representação na motivação intrínseca, caracterizada pelo interesse genuíno do sujeito por uma atividade e que independe de recompensas ou valoração externa. Apesar disso, as motivações autônomas incluem alguns tipos de motivação extrínseca, reguladas de forma identificada e integrada, nas quais o sujeito se identifica com as regulamentações propostas e, gradualmente, integra-os aos seus valores e princípios experimentando um sentimento de volição. Por outro lado, as motivações controladas pressupõem algum tipo de regulação externa ao comportamento, como a aprovação ou reprovação de disciplina. Nesse tipo de regulação há pressão para pensar, agir ou sentir algo que não corresponde necessariamente àquilo que a pessoa realmente gostaria (Davoglio; Spagnolo; Santos, 2017; Deci; Ryan, 2000).

Como parte da busca pela compreensão dos fatores sociais e ambientais que favorecem as motivações autônomas, a TAD presume a existência de necessidades psicológicas básicas (NPB) e universais, denominadas autonomia, competência e pertencimento. Segundo a teoria, quando satisfeitos conjuntamente, esses sentimentos promovem satisfação, bem-estar e o funcionamento saudável das dimensões humanas, atuando como combustível para a ação deliberada dos indivíduos (Broeck et al., 2010; Davoglio; Spagnolo; Santos, 2017). Ao se atingir essa condição, há o fortalecimento das motivações autônomas acarretando a melhoria do aprendizado, desempenho, interesse e prazer pelas regulamentações propostas no ambiente acadêmico (Deci; Ryan, 2000).

A respeito das NPB, a necessidade de autonomia representa o desejo dos indivíduos se sentirem volitivos e experimentarem as atividades acadêmicas com um senso de escolha e liberdade psicológica. A competência consiste no desejo de se sentir eficaz na interação com o ambiente, adaptando-se aos meios complexos e dinâmicos. Ela também resulta de experiências agradáveis e afetivas de eficácia no domínio de uma tarefa. Por sua vez, a necessidade de pertencimento ou relacionamento é definida como a propensão das pessoas em se sentirem conectadas aos outros, como o professor e colegas de turma nos ambientes educacionais. Essa necessidade costuma ser satisfeita quando um indivíduo experimenta um sentimento de comunhão e proximidade no contexto em que está inserido (Broeck et al., 2010; Deci; Ryan, 2000; Pratt et al., 2023).

Considerando esses pressupostos, enxergamos a motivação como um processo psicológico complexo e determinante nas ações e escolhas individuais, caracterizando-se como indispensável à formação de novos professores. Nesse viés, é importante que as instituições formadoras representadas nas figuras docentes desenvolvam e concretizem planos de ações que atribuam sentido à profissão, promovam significado às atividades e favoreçam o bem-estar e o desejo de permanecer na carreira docente. Além do mais, devem romper com as barreiras unilaterais, trabalhando a cidadania e as relações entre os diferentes saberes que permeiam a atividade docente e que vão além dos conhecimentos específicos, ampliando a formação para a dimensão pessoal, ética e cidadã (Infante-Malachias; Araya-Crisóstomo, 2023).

Essas perspectivas indicam caminhos importantes na tomada de decisões educacionais, revelando a necessidade de as instituições fomentarem atividades significativas, emancipatórias e agregadoras. Para cumprir esse propósito, é indispensável que os formadores busquem conhecimentos sobre a motivação, seus processos teóricos e os fatores contextuais que contribuem para esse construto atuar com qualidade e ser perdurável ao longo da formação acadêmica. Tais referenciais permitirão a tomada de decisões conscientes na escolha de práticas educativas motivadoras.

Esta pesquisa parte de um estudo maior, de doutorado, e foi desenvolvida com ênfase na abordagem qualitativa, que leva em conta o contexto em que os sujeitos estão inseridos e se concentra na busca pela compreensão dos relatos, comportamentos e perspectivas dos participantes, envolvendo experiências, significados, prioridades e outros aspectos subjetivos. Esse tipo de abordagem é caracterizado pela utilização de dados qualitativos oriundos da linguagem escrita, verbal, não verbal e visual que permitam a sua descrição, análise e transformação em dados relacionados ao tema de interesse (Sampieri; Collado; Baptista, 2013).

Partindo da abordagem qualitativa e buscando atingir o objetivo da pesquisa, selecionamos sete docentes de Instituições de Ensino Superior (IES), sendo cinco da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e dois do Instituto Federal do Amazonas (IFAM). Eles foram selecionados de acordo com a predisposição e voluntariedade em participar do estudo. Essa sinalização ocorreu após o envio de convites, de modo que a participação dos docentes consistiu em uma entrevista individual.

Na etapa de aproximação das instituições e docentes, seguimos as regras de distanciamento ocasionadas pela pandemia de Covid-19. Para tanto, contamos com apoio das coordenações e dos próprios docentes que contribuíram para a divulgação e apresentação da pesquisa aos demais profissionais. Nesse período, efetuamos os convites, esclarecemos os objetivos da pesquisa, direitos dos participantes e orientamos via correio eletrônico quanto aos procedimentos de coleta de dados. O trabalho atendeu as exigências do Comitê de Ética em Pesquisa, que avalia pesquisas com seres humanos conforme a resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde, sob o parecer nº 4.009.232.

A coleta de dados foi realizada por meio do Google Meet, plataforma que possibilitou a administração de um protocolo de entrevista semiestruturada. Essa forma de coleta se caracteriza como um momento de diálogo para trocar informações entre o entrevistador e entrevistado. Neste estudo, essa escolha se justifica por permitir uma abordagem mais abrangente, flexível e o aprofundamento em temas específicos que não seriam possíveis com instrumentos mais fechados (Sampieri; Collado; Baptista, 2013).

O protocolo de entrevista foi constituído por onze questionamentos que objetivavam averiguar as concepções dos professores sobre a motivação e a forma como atuavam, por meio de de suas práticas educativas. O intuito foi verificar se, e como, os formadores desenvolviam suas práticas educativas para proporcionar condições contextuais mais favoráveis aos comportamentos autodeterminados. Nesse sentido, os questionamentos do protocolo avaliaram aspectos relacionados à motivação e satisfação da autonomia, competência e pertencimento de forma indireta, isto é, por meio de situações cotidianas da profissão.

Especificamente, os questionamentos do protocolo abordavam elementos atrelados ao perfil dos docentes, concepções gerais sobre a motivação, se consideravam aspectos defendidos pela TAD no planejamento e execução das suas atividades, especialmente no tocante às NPB, e como eles enxergavam o papel do professor na promoção da motivação acadêmica. Para inferir sobre as características motivacionais nas concepções e ações docentes em situação acadêmica, relacionamos as Teorias Sociocognitivistas da motivação às condições contextuais defendidas pelas abordagens humanista, cognitivista e sociocultural. Essa estratégia foi importante para identificarmos concepções e práticas subjacentes que não abordavam diretamente os conteúdos motivacionais.

Para analisar os discursos dos professores empregamos o método de Análise Textual Discursiva (ATD) que possibilita a compreensão e sistematização dos discursos coletados numa investigação. Quatro etapas gerais constituíram o procedimento de análise: (1) a desmontagem das transcrições das entrevistas através da unitarização; (2) reorganização dos discursos em categorias e subcategorias de análise; (3) busca por significados, e (4) organização textual para a apresentação dos resultados (Galiazzi; Sousa, 2019). Em vista disso, apresentamos as categorias definidas previamente e as subcategorias emergentes nos discursos dos professores que se relacionavam com as categorias (quadro 2).

Durante a análise das entrevistas, realizamos um exame detalhado dos discursos por meio de reflexões contínuas e aprofundamento nos dados, buscando encontrar elementos associados às categorias. Essas categorias emergiram de princípios eudaimônicos da TAD e se revelam nas abordagens humanista, cognitivista e sociocultural. Essas abordagens estão associadas à diversidade de propostas didático-metodológicas com o potencial de promover a curiosidade e proatividade discente, ao impacto dos fatores socioemocionais na formação acadêmica, a importância dos conhecimentos prévios e aspectos socioculturais na atribuição de significado aos conteúdos e a clareza daquilo que está sendo ensinado, destacando sua relevância para o exercício da profissão.

Nesse sentido, as categorias concepções sobre motivação e ações promotoras da motivação foram exploradas por meio de questionamentos que envolveram aspectos atrelados ao papel do professor na motivação discente. Nas categorias autonomia, competência e pertencimento, questões atreladas às propostas didático-metodológicas estavam presentes no protocolo, isso permitiu a investigação de variáveis de interesse para a pesquisa como a valorização do aluno ativo durante as aulas e outras atividades do curso (autonomia), a preocupação com os conhecimentos prévios e a maneira como os professores lidavam com as respostas dos estudantes nas avaliações formais (competência). Além disso, buscamos compreender os relacionamentos e o grau de importância que os formadores atribuíam a inter-relação professor-aluno e aluno-aluno (pertencimento). Esses questionamentos deram origem ao conjunto de concepções e ações dos entrevistados (subcategorias), dentre as quais extraímos aquelas que mais se aproximavam das categorias.

A seguir, delimitamos as categorias previamente estabelecidas na perspectiva deste estudo. Essas delimitações descrevem os princípios gerais analisados nos discursos docentes, que posteriormente deram origem as subcategorias:

Concepções sobre motivação: buscou-se a compreensão dos docentes a respeito dos processos motivacionais. Se consideravam os fatores contextuais como parte dos fatores mobilizadores dos sujeitos ou a motivação como um atributo individual. Por sua vez, vale destacar que os fatores contextuais se relacionam com o planejamento, execução e avaliação das atividades e o modo como os aspectos socioemocionais são inseridos nessa dinâmica.

Ações promotoras da motivação: voltou-se para a maneira como os professores trabalhavam os componentes curriculares e o papel do curso na motivação acadêmica. Nesse viés, buscamos reconhecer os tipos de metodologias utilizadas nas aulas e como os formadores enxergavam seus comportamentos, relações socioemocionais e atividades de pesquisa, extensão e ensino na motivação discente.

Autonomia: pautou-se na possibilidade de os estudantes participarem das aulas e outras atividades do curso, permitindo-lhes se expressarem e envolverem ativamente na sua construção de conhecimento. Nessa categoria, o modo como as abordagens humanista, cognitivista e sociocultural enxergam o papel do aluno colabora para que ele se sinta autônomo nas atividades propostas e, portanto, as características dessas abordagens foram fundamentais para identificarmos elementos implícitos que dialogassem com os princípios teóricos e operacionais da TAD.

Competência: envolveu a maneira como os professores atuam para maximizar o senso de autoeficácia dos discentes. Pensar a necessidade psicológica de competência dos estudantes engloba elementos como os conhecimentos prévios, individualidades cognitivas, características socioculturais da turma, dificuldades de aprendizagem e os demais processos envolvidos na construção do conhecimento.

Pertencimento: categoria de análise voltada para investigar a importância da coletividade no desempenho e motivação discente. Essa categoria engloba as relações professor-aluno, aluno-aluno e aluno-instituição na perspectiva docente.

Diante disso, ressaltamos que as subcategorias foram definidas com base nas ideias apresentadas pelos professores com enfoques definidos pelas categorias, de forma que as descrições dessas subcategorias representam as concepções e ações dos entrevistados no exercício da profissão. Esses resultados também foram relacionados com o perfil motivacional de licenciandos em Química das IES em que eles lecionavam, refletindo sobre possíveis impactos das suas práticas educativas na motivação dos estudantes. As informações sobre o perfil motivacional desses licenciandos podem ser encontradas no estudo de Santana Júnior e Farias (2022).

Nesse decurso, nossas impressões foram importantes para encontrar semelhanças, significados, padrões e relações propícias para uma melhor compreensão e abrangência das informações. Sublinhamos, que na apresentação dos recortes, os entrevistados foram codificados como P1, P2... P3 e assim sucessivamente, onde P indica a expressão professor.

No tocante ao perfil dos sete entrevistados, cinco docentes eram formados em Licenciatura e Bacharelado em Química, e os outros dois, apenas em Bacharelado. Todos possuíam o título de doutor em Química, dos quais três docentes atuavam na área de Química Analítica e os demais estavam divididos entre Química Orgânica, Inorgânica, Ensino de Química e Físico-Química. Sobre o tempo de magistério, dois docentes atuavam há aproximadamente 30 anos, dois possuíam entre 20 e 25 anos de atuação, e três atuavam entre 10 e 16 anos.

Em relação às temáticas levantadas nas entrevistas, partimos do pressuposto de que as práticas educativas dos professores devem ser pensadas com base em modelos teóricos adequados às necessidades motivacionais dos licenciandos.

As subcategorias delineadas dentro das categorias predefinidas e emergentes dos discursos dos entrevistados revelaram concepções e ações que configuram as práticas educativas de alguns docentes da UFAM e IFAM. Nelas, verificamos uma falta de compreensão sobre os processos motivacionais e maior predisposição desses docentes para práticas tradicionais de ensino. Os entrevistados também desconhecem a importância e o impacto das NPB na motivação, exprimindo limitações no manejo dessas variáveis em situações de ensino e aprendizagem.

Nesse encadeamento, consideramos o perfil motivacional de um grupo de licenciandos em Química que pertenciam às IES em que os docentes atuavam. Esse perfil revelou a predominância de motivações controladas, indicando uma carência na satisfação das NPB (Santana Júnior; Farias, 2022). Isso é corroborado pelas respostas dos professores, que mostraram priorizar estratégias controladoras por meio da utilização excessiva de métodos tradicionais de ensino.

Na TAD, os sentimentos de autonomia, competência e pertencimento são interdependentes entre si e devem ser satisfeitos conjuntamente para promover o funcionamento motivado autônomo do aprendiz, refletindo a fina sintonia entre interesses, vontades, ações e demandas do meio externo. A frustração persistente de uma ou mais dessas necessidades impacta negativamente na motivação e na forma como os estudantes assimilam as exigências dos cursos, fortalecendo sentimentos de controle (Davoglio et al., 2017; Deci; Ryan, 2000).

Diante disso, este estudo mostra a necessidade de se oferecer condições mais favoráveis às motivações autônomas por meio da satisfação das NPB nos cursos de formação de professores de Química nas IES trabalhadas. Como parte desse processo, é importante que essas instituições construam políticas e desenvolvam planos de ação coletivos que valorizem os conteúdos motivacionais. Para isso, torna-se necessário que os professores conheçam os princípios teóricos que envolvem o tema e os fatores que mobilizam o construto motivacional.

O estudo revelou, ainda, que há falta de conhecimento sobre o assunto, o que impacta na maneira como os componentes curriculares são trabalhados, centrando-se na transmissão dos conteúdos. Ao ser utilizada exageradamente, a abordagem tradicional não é capaz de suprir necessidades psicológicas que otimizam o desempenho, a aprendizagem e o engajamento discente. Sendo assim, os resultados contribuem para oportunizar esse debate no Ensino Superior, estimular a criticidade sobre a maneira como os cursos de formação de professores de Química estão ocorrendo e repensar a importância dos fatores socioemocionais. Ressalta-se que a maior parte desses futuros profissionais enfrentarão um contexto adverso e repleto de desafios que são as escolas brasileiras e, em consequência disso, torna-se fundamental que aprendam a gerir suas emoções, motivações, e os sentimentos dos estudantes que estarão sob sua gestão.

Para tanto, é importante que os licenciandos experimentem as atividades de forma proativa (autonomia), envolvendo-se na sua construção de seu conhecimento (competência) e sentindo-se parte da sala de aula e da comunidade acadêmica em que está inserido (pertencimento). Esses componentes impactam na qualidade da motivação, nas experiências dos estudantes e devem ser valorizados nas avaliações, de modo que os formadores não meçam apenas o quanto se aprendeu sobre os conteúdos, mas também as atitudes, os procedimentos e os esforços dos aprendizes.

Por fim, o estudo contribui para que novas reflexões e compreensões aprimorem o desenvolvimento de estratégias e políticas que favoreçam a diversidade, interesse, aprendizado e permanência de jovens promissores na carreira docente, como resultado da construção de ambientes menos condicionantes. Também o julgamos importante para o amadurecimento e a melhor compreensão da motivação em contextos de formação de professores de Química.

Agradecemos o apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).