Desde o início da humanidade, os insetos têm tido uma participação muito significativa e consistente na vida sociocultural de todas as populações em seus diferentes grupos étnicos (Costa-Neto, 1998; Costa-Neto; Magalhães, 2007; Liang; Zhang, 2001; Ortíz Romero; Catacora Yucra, 2017; Posey, 1981). Isso está relacionado ao fato de que eles possuem alta abundância e distribuição no planeta, fazendo com que esses animais mantenham um contato muito próximo com as pessoas em suas respectivas comunidades. Assim, os insetos estão presentes na vida comunitária e pessoal nas mais diferentes situações, proporcionando experiências que podem promover o conhecimento, a percepção e as atitudes que são formadas sobre esses organismos (Dzerefos; Witkowski; Toms, 2013; Gurung, 2003; Oliveira-Lima et al., 2016).

Desta forma, as pessoas estabelecem relacionamentos com outros organismos que vivem em seu entorno e, nessa convivência, são construídas concepções e percepções sobre o mundo natural. Assim, os elementos culturais são importantes na determinação da conceituação e percepção que um determinado termo representa para as pessoas e comunidades. No caso dos insetos, os aspectos negativos de nocividade e repugnância geralmente representam esse termo (Costa-Neto, 2000; Santos-Fita; Costa-Neto; Schiavetti, 2011).

Em tempos passados, a construção da concepção e percepção sobre insetos baseava-se exclusivamente na experiência pessoal e comunitária das pessoas dentro do ambiente em que viviam. No entanto, no mundo contemporâneo, é possível notar uma perda significativa dessa experiência comunitária e uma grande distância entre humanos e insetos devido à enorme influência de outras formas de aquisição de conhecimento, como, por exemplo, a mídia mainstream (Costa-Neto; Pacheco, 2003; Uehara; Yoshida, 2016).

Por outro lado, quando pensamos a partir de uma perspectiva educacional formal, é um fato que todo estudante, ao ir para a escola e para a faculdade, já carrega consigo um conjunto de conhecimentos que vem de sua primeira cultura, ou seja, do ambiente sociocultural em que vive (Cobern, 1996). Assim, o conhecimento que os estudantes levam para as salas de aula é denominado como conhecimento prévio. Esse conhecimento prévio inclui todo o conjunto de pressupostos e crenças culturalmente construídos e fundamentados, com base em suas cosmovisões (Lemke, 2001).

Quanto à consideração e relevância do conhecimento cultural dos alunos nas salas de aula de ciências, é importante mencionar que o número de pesquisas em educação científica que aponta a importância dessa consideração para a aprendizagem significativa dos alunos tem crescido nas últimas duas décadas (Bang; Medin, 2010; Carlone; Johnson, 2012; Gondwe; Longnecker, 2015; Lemke, 2001; Schroevers; Fleer, 2019; Snively; Corsiglia, 2001).

De acordo com Bang e Medin (2010), entre o conhecimento prévio dos estudantes e o conhecimento científico, que é o objeto de ensino, existem relações de semelhanças e/ou diferenças. Isso ocorre porque os estudantes podem vir de ambientes culturais nos quais as atividades científicas têm uma forte influência em suas vidas diárias, ou de ambientes nos quais a ciência ocidental é quase ausente, como em comunidades tradicionais (indígenas, agricultores, ribeirinhos, camponeses, etc.).

Neste artigo, apresentamos e discutimos os resultados de um estudo cujo objetivo foi registrar o conhecimento prévio e a construção do conhecimento entomológico de estudantes universitários indígenas e camponeses do curso de Educação do Campo em uma universidade pública do Centro-Oeste do Brasil.

Nosso objetivo é apontar possíveis implicações para a aprendizagem de conceitos científicos, além de propor estratégias de ensino voltadas para a educação científica baseada no diálogo intercultural. Esperamos que os dados aqui apresentados possam ajudar os professores de ciências a refletir sobre suas práticas pedagógicas e a refiná-las, a fim de estabelecer um diálogo constante entre o conhecimento em sala de aula e o conhecimento local e tradicional da vida diária dos estudantes.

De acordo com Cobern (1996), todo estudante ao entrar em uma instituição educacional já carrega consigo um conjunto de conhecimentos que provém de sua cultura original, ou seja, do ambiente sociocultural onde vive. O conhecimento que os estudantes trazem consigo para as salas de aula é conhecido como conhecimento prévio. Esse conhecimento prévio engloba todo o conjunto de suposições e crenças culturalmente fundamentadas. Isso significa que tal conhecimento provém de um padrão de práticas e ações sociais em cada espaço (Lemke, 2001).

Esta pesquisa considerou o conhecimento prévio dos estudantes universitários no primeiro ano do curso de Licenciatura em Educação do Campo de uma universidade pública no centro-oeste do Brasil. Assim, como os estudantes do ensino fundamental, os estudantes universitários vêm do ensino médio com conhecimento prévio em muitos tópicos de ciências e seus instrutores universitários devem levar isso em consideração (Fernández-Chamorro; Pamplona; Pérez-Fructuoso, 2020; Lazarowitz; Lieb, 2006).

No caso especial dos estudantes que participam deste estudo, é importante salientar que são indígenas (etnias Guarani e Kaiowá) e camponeses, já que o curso universitário específico serve a esses grupos sociais. Além disso, é importante observar que estes estudantes serão professores em escolas indígenas e em escolas rurais. Portanto, é importante incluir o aspecto cultural na consideração do conhecimento prévio desses estudantes e futuros professores.

O número de tipos de insetos mencionados pelos participantes deste estudo, se aproximou do resultado do estudo realizado na educação básica sobre conhecimento prévio de estudantes em uma escola pública no Nordeste do Brasil (Costa-Neto; Baptista, 2006).

Neste estudo, a ordem Diptera obteve o maior número de citações, isto pode estar relacionado ao aspecto sanitário desse grupo de insetos, associado ao fato de que doenças tais como: febre amarela, dengue e leishmaniose, podem ser transmitidas por dípteros, onde historicamente afetam as regiões onde os participantes deste estudo vivem (Castro et al. 2016; Costa; Cunha; Costa, 2018). Além do aspecto sanitário, os dípteros também estão presentes na cosmogênese Kaiowá, estudantes indígenas foram os únicos a citarem as mutucas (nome popular para descrever indivíduos da família Tabanidae). Na cosmologia Kaiowá, o surgimento deste inseto, está relacionado ao Pa’i Kwará (Deus Sol), quando criou a árvore de cedro, assim os insetos foram surgindo conforme a criação de Deus (Pedro, 2021).

Semelhante às mutucas, observamos uma citação expressiva dos besouros citados na sua forma larval. Estudos anteriores, relataram o uso de larvas de besouro da espécie Rynchophorus palmarum pela etnia Guarani-Kaiowá, na forma de óleo extraído das larvas, utilizado para tratamento e cicatrização de feridas cutâneas e doenças respiratórias (Vilharva et al., 2020).

Um resultado muito interessante encontrado neste estudo é que os alunos indígenas conceituam insetos exclusivamente a partir de conceitos ecológicos e emocionais. As cosmovisões dos povos Guarani e Kaiowá estão enraizadas nos elementos da natureza e podem ter contribuído para esse resultado. Esses povos estão procurando maneiras de viver entrelaçados com o ambiente circundante, assim, a associação de insetos com suas funções ecológicas é esperada (Ioris, 2019).

Da mesma forma, os povos indígenas confirmaram a importância do conhecimento intergeracional na construção do conhecimento entomológico prévio, enquanto os camponeses apontaram a escola como a mais importante na construção desse conhecimento. Na verdade, os povos indígenas têm a característica comum de adquirir conhecimento por meio da transmissão oral e intergeracional (Bravo, 2009).

No presente estudo, como em outros estudos similares, os resultados indicam concepções entomológicas prévias que diferem das científicas (Costa-Neto; Baptista, 2006; Costa-Neto; Magalhães, 2007; Hermogenes et al., 2016; Oliveira-Lima et al., 2016).

Em relação à consideração e relevância do conhecimento cultural e étnico dos alunos nas salas de aula de ciências, é interessante mencionar que o número de pesquisas em educação em ciências que indica a importância desta consideração para a aprendizagem dos alunos tem crescido nas últimas duas décadas (Bang; Medin, 2010; Carlone; Johnson, 2012; Fleer; Adams; Gunstone, 2019; Gondwe; Longnecker, 2015; Lemke, 2001; Robles-Piñeros, 2020; Snively; Corsiglia, 2001).

Assim, a pesquisa em educação em ciências tem apontado a necessidade de considerar o conhecimento prévio dos estudantes nas aulas de ciências para que seja possível estabelecer relações entre o que é ensinado (conhecimento científico escolar) e os conceitos já existentes em suas estruturas cognitivas.

No entanto, nem todas as ideias e visões de mundo das pessoas são compatíveis com a ciência ocidental, como é o caso do conhecimento local e tradicional dos povos indígenas e camponeses. Assim, é possível inferir que o conhecimento prévio dos alunos nem sempre é científico. No caso específico daqueles alunos cujo conhecimento prévio não é compatível com as ciências, os professores poderiam selecionar conteúdos que busquem aproximar esses alunos a uma nova cultura, com outro modelo explicativo, outra linguagem e outra história. Não para substituir o conhecimento dos alunos sobre ideias científicas, mas sim para enriquecer seu perfil de concepções com ideias científicas. (Robles-Piñeros, 2020).

Portanto, a educação científica intercultural requer negociações entre sistemas de conhecimento e tensões entre eles. Assim, a construção de novos conceitos não pressupõe o abandono de concepções anteriores, mas a consciência do contexto em que essas concepções são aplicáveis (Fleer; Adams; Gunstone, 2019; Robles-Piñeros, 2020).

Os alunos devem entender os caminhos da ciência, colocando-se em uma posição ativa para decidir em diferentes situações, nas quais a ciência é uma das várias vozes na sociedade. O ensino da ciência, assim, estará contribuindo para o pensamento crítico dos alunos e suas habilidades de resolução de problemas cognitivos, bem como para a capacidade de tomar suas próprias decisões no pleno exercício de sua cidadania (Dagher; Erduran, 2017; Pomeroy, 2019).

O mesmo vale para aqueles alunos que apresentam ideias de senso comum nas aulas. O senso comum refere-se ao conhecimento diário produzido e utilizado pelas pessoas na vida diária e não provém de uma cultura específica, mas do amalgama de diferentes culturas e outros sistemas de conhecimento (artístico, filosófico, religioso, cosmológico, tradicional, etc.). Para esses alunos, os professores serão capazes de apresentar como diferentes sistemas de conhecimento se entrelaçam diariamente, permitindo-lhes uma visão epistemológica de cada um (Godler; Reich, 2017).

Assim, uma educação em ciências que visa considerar o conhecimento anterior deve primeiro investigar esse conhecimento. Cobern (1996), autor do construtivismo contextual, argumenta que se os professores de ciências investigarem e entenderem as diferentes maneiras pelas quais os alunos veem a natureza, talvez a estrutura da educação em ciências possa aproximar mais os alunos da ciência, já que a construção do conhecimento dos alunos precisa de contextos que deem significado a esse conhecimento. Isso envolve a dimensão afetiva desses alunos, suas crenças, valores, e seu conhecimento prévio (Freire 1972; Lorsbach; Tobin, 1992).

Concluímos que os estudantes indígenas e camponeses, futuros professores de escolas indígenas e camponesas, possuem diferentes conhecimentos que foram construídos por meio de suas experiências individuais e coletivas transmitidas entre gerações. Esse conhecimento, quando reconhecido e valorizado, permite que os alunos aprendam conceitos científicos com mais profundidade. É importante que o conhecimento científico seja considerado no mesmo nível de apreciação do conhecimento tradicional, popular e local.

Construir esse processo de valorização e diálogo horizontal entre o conhecimento tradicional, popular e local requer um debate mais intenso sobre outras ontologias, outras formas de construção do conhecimento, bem como outras perspectivas teórico-metodológicas possíveis nas práticas pedagógicas da educação escolar.

Também enfatizamos a importância da formação continuada dos professores de ciências por meio da educação universitária, como uma ferramenta de atualização para profissionais da educação básica, a fim de estabelecer um diálogo propositivo, igualitário e reflexivo dos paradigmas que surgem à medida que a prática pedagógica acontece, a fim de criar processos de ensino mais abrangentes, diversos e inclusivos.