No mês de março de 2020, a educação paulista recebeu a orientação oficial sobre a necessidade do fechamento das escolas. Uma série de restrições em decorrência da pandemia do novo coronavírus passou a ser divulgada. Desde então, o trabalho pedagógico que se desenvolvia foi interrompido e precisou se reinventar, enfrentando novos e numerosos desafios. Como continuar o processo de ensino longe de alunos e alunas?

Esse foi apenas um exemplo de outras tantas dúvidas e inseguranças que passaram a fazer parte do cotidiano de professores e professoras. Mostrou-se como uma triste realidade que impediu estudantes e docentes de frequentarem o ambiente escolar por motivo de segurança sanitária com aulas acontecendo por meio das mídias digitais. Entende-se que o contexto pandêmico deixou marcas indeléveis no processo educacional e, embora não seja o foco do presente artigo, esse contexto é importante para situar a pesquisa em tela.

É necessário assinalar que o período que antecedeu a pandemia da COVID-19 foi marcado por vários problemas na educação brasileira, os quais se agravaram durante e após a crise sanitária ecológica e social vivenciada. Isso piorou diante um governo que não demonstrou preocupação com as necessidades da população, desprezou a vacina, as vidas perdidas e o desenvolvimento científico. Em seu livro, Birman (2020) explora estes aspectos trazendo detalhes importantes para o entendimento sobre a pandemia no Brasil.

A volta às aulas presenciais aconteceu com revezamento entre grupos de estudantes, distanciamento social, uso de máscaras, uso de álcool em gel de acordo com os protocolos sanitários, dentre outras medidas que, para estes estudantes, se configuraram como obrigações. Foi nesse cenário que teve início a reflexão de articulação entre dois universos (aparentemente) distintos, quais sejam: a prática pedagógica e a pesquisa acadêmica. Como docente da área das ciências, os questionamentos eram os mais diversos: como os estudantes entendiam a importância das medidas sanitárias? Como compreendiam a pandemia e o vírus? Entendiam o motivo de usar máscaras? Esses alunos e alunas tiveram acesso aos conhecimentos científicos sobre esse assunto ao longo da vida escolar? Como a vida durante a pandemia foi problematizada pela escola?

Esses questionamentos impulsionaram a escolha do contexto pandêmico e a sala de aula como tema de uma pesquisa de mestrado, cuja preocupação fundamental foi promover a construção de conhecimento científico detidamente focada nos processos intersubjetivos. Assim sendo, foi produzida uma sequência didática, cuja base epistemológica foi a perspectiva vigotskiana que, dentre outros aspectos, defende que os sujeitos se desenvolvem e se constituem de acordo com as relações sociais, históricas e culturais (Bonfim; Solino; Gehlen, 2019; Duarte, 2011; Ivic, 2010), ou seja, o contexto pandêmico passa a produzir interpretações por parte dos/das escolares desde o momento em que foi divulgado, interferindo diretamente na vida das pessoas, confrontando seus saberes e vivências.

Vigotski reconhece a importância da escola na apropriação de conceitos científicos, por ser o local em que ocorrem estudos sistematizados. Assuntos referentes à pandemia não poderiam ficar ausentes. Entendemos como negligência a falta de orientação por parte dos órgãos competentes quanto à retomada de conteúdos sobre a pandemia que se vivia. A partir dessas considerações, o presente artigo apresenta uma investigação acerca dos conhecimentos construídos, bem como do processo de ensino-aprendizagem de estudantes de ensino médio, a partir de orientações didático-pedagógicas acerca da pandemia, debate a apropriação realizada por estudantes a partir da aplicação de uma sequência e identifica a elaboração conceitual, especialmente o conceito de vírus, utilizando-se de exercícios e atividades realizadas por estudantes.

Os estudos vigotskianos possuem relevância para o ensino de ciências e tem, cada vez mais, demarcado sua abrangência como referencial teórico nos trabalhos e pesquisas acadêmicas (Bonfim; Solino; Gehlen, 2019). Isso ocorre porque as ideias de Vigotski acerca do desenvolvimento e aprendizagem representam importantes ferramentas para a reconfiguração do ensino, pois valoriza a história de aprendizagem (bagagem) construída por estudantes ao longo de sua vida cotidiana, as relações e interações de sujeitos que são históricos, culturais e sociais nos ambientes de formação, o que contribui para a formação de conceitos científicos por meio de problemas e investigações (Boss et al., 2012; Gehlen; Delizoicov, 2013; Gehlen; Maldaner; Delizoicov, 2012).

O levantamento realizado por Bonfim, Solino e Gehlen (2019) é fundamental para compreender a proporção da utilização da teoria e ideias de Vigotski no ensino de ciências ao longo do tempo. Ao organizar o trabalho em três períodos cronológicos, a pesquisa apresenta recortes históricos do ensino da área que evidenciam as preocupações e tendências das épocas e apropriações da teoria do autor.

A exemplo, a primeira dissertação no Brasil que apresentou conceitos de Vigotski data do ano de 1991 e abordou assuntos referentes à “[...] mudança conceitual e à construção de modelos científicos na história do indivíduo” (Bonfim; Solino; Gehlen, 2019, p. 228). As autoras demarcam que a partir de 1993 outros trabalhos foram encontrados, porém, afirmam a pouca quantidade de trabalhos publicados a partir da década de 1990 até os anos 2000. Neste recorte de tempo, as ideias de Vigotski aparecem por meio da preocupação em proporcionar a construção de conceitos e habilidades científicas, a partir de aspectos referentes às “estruturas cognitivas dos estudantes, por meio das discussões sobre a construção do pensamento, o papel da linguagem e as interações sociais”, movida pela reformulação do ensino de ciências que passava a valorizar os sujeitos ativos nos processos de ensino (Bonfim; Solino; Gehlen, 2019, p. 232).

Já entre os anos de 2001 e 2010, à medida que o ensino de ciências passava a articular e se preocupar com a alfabetização científica, aspectos como mediação e elementos mediadores, conceitos como zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e interação social ganharam espaço nas pesquisas, ou seja, o autor soviético ganha cada vez mais destaque (Bonfim; Solino; Gehlen, 2019).

O último agrupamento cronológico presente no trabalho das autoras se refere ao período de 2011 a 2016, em que o ensino de ciências demonstrou preocupações e dimensões políticas e sociais e, consequentemente, a característica humanizadora, e as ideias de Vigotski sobre a interação social e sua contribuição na construção de conceitos ganharam espaço nas discussões e análises (Bonfim; Solino; Gehlen, 2019).

É interessante apontar que em revisão encontrada no artigo de Bonfim, Solino e Gehlen (2019) observaram-se textos que se apropriaram da teoria vigotskiana explorando, principalmente, a ZDP e os conceitos espontâneos e científicos, porém em alguns deles se sentiu falta de uma descrição detalhada da importância de se observar e considerar a zona de desenvolvimento proximal nas atividades de sala de aula, por exemplo. Por outro lado, esses artigos demonstraram a importância da continuidade de estudos sobre a formação de conceitos e reforçaram a necessidade de que outros trabalhos sejam elaborados no sentido de aproximar a abordagem vigotskiana das salas de aula, num movimento de valorizar os conhecimentos científicos construídos historicamente e fundamentais para a vivência humana por promover a aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos.

Dada a importância dessas pesquisas como contributo à difícil discussão de conceitos espontâneos e científicos, vale citar algumas delas: Boss et al. (2012), Castro e Bejarano (2012), Castro et al. (2016), Cunha e Dickman (2018), Gaspar e Monteiro (2005), Gehlen e Delizoicov (2020), Gehlen, Maldaner e Delizoicov (2012).

É importante apresentar o foco do presente trabalho, destacando, primeiramente, uma preocupação que norteou a abordagem vigotskiana da pesquisa. Para isso, a referência utilizada foi Duarte (2011). Secundariamente, adentra-se na discussão da construção dos conceitos científicos, que foi justamente o objetivo principal da elaboração e aplicação da sequência didática.

No Brasil, de acordo com Prestes (2010, p. 66), os primeiros trabalhos que apresentaram Vigotski como referência eram da área de Educação em Ciências e o pioneiro deles remonta ao ano de 1986. Isso demonstra a importância das orientações histórico-culturais no campo da pesquisa em ensino de ciências.

Nas obras de Vigotski observa-se o materialismo como um marco importante do estudo dos fenômenos “como processos em movimento e em mudança” (Vigotski, 2007, p. xxv) e esse aspecto, para o autor, é fundamental e contribuiu para que encaminhasse sua teoria. Se há movimento e mudança, é perceptível que haja, também, um tempo para que ocorram, um contexto e sujeitos bem definidos. Ou seja, há uma historicidade nessas ações, uma vez que se assume que há “a especificidade do ser humano como um ser histórico, social e cultural” (Duarte, 2011, p. 250).

Para Duarte (2011, p. 239), a abordagem vigotskiana baseia-se na “perspectiva marxista do ser humano, da história e da cultura”. Tuleski (2008, p. 37) diz: “[...] os pontos cruciais desta psicologia se baseiam nos princípios do materialismo histórico e dialético”. Duarte (2011, p. 233-234) complementa:

[...] Vigotski adotava o pressuposto marxista de que por meio do trabalho o ser humano vem, ao longo da história social, criando o mundo da cultura humana e que o mundo social não pode ser explicado como uma continuação direta das leis que regem os processos biológicos.

Estudos sistemáticos acerca da educação escolar voltam-se para a apropriação dos conceitos científicos, os quais o autor soviético afirmava já serem “historicamente construídos pelo ser humano e, portanto, já possuem uma existência sócio-objetiva ao indivíduo que vai aprender tais conceitos” (Duarte, 2011, p. 239). Para Vigotski, o desenvolvimento intelectual discente é responsabilidade da educação escolar (Duarte, 2011, p. 241).

Duarte (2011) afirma que existe grande quantidade de trabalhos que identificam Vigotski como referencial teórico ou que abordam suas ideias, porém a maioria está vinculada ao que dizem seus intérpretes e tradutores, ao invés de retratar o que o próprio autor escreveu. Ao ler as produções do autor afastando-o do materialismo, retiram-se todas as preocupações e o contexto em que ele se baseou ao formular suas postulações e, provavelmente, interpretações mais próximas do senso comum e simplistas são elaboradas. Como, por exemplo, atribuir o referencial teórico de um trabalho ou pesquisa como de abordagem vigotskiana, considerando apenas a interação social promovida entre os sujeitos.

Duarte (2011, p. 199-200) acredita que essas ações realizadas nas obras de Vigotski tinham a finalidade de “[...] descaracterizar a conotação fortemente crítica [...] ao pensamento de Piaget como também ao idealismo presente”, recriando um autor ‘menos marxista’ e mais próximo do ‘pragmatismo norte-americano’.

Esses apontamentos de Duarte (2011) compõem a sua lista de “[...] procedimentos de diluição, secundarização ou neutralização do caráter marxista da teoria de Vigotski” citada anteriormente. Essas críticas mobilizaram os estudos da presente pesquisa, tentando eliminar algumas simplificações ideológicas, como também as de natureza pedagógicas.

Na tentativa de contornar simplificações ideológicas, houve a escolha pelo trabalho realizado na escola, tomada como o lugar da apropriação de conceitos que estavam postos em circulação no cotidiano dos estudantes há, pelo menos, dois anos. Apesar dessa circulação cotidiana, o currículo oficial não trazia a pandemia e assuntos correlatos para abordagem sistemática. Para usar as palavras de Duarte (2011), a tentativa foi a de adequar a existência sócio objetiva da vida pandêmica a conceitos sistematizados.

Sobre as simplificações pedagógicas, concorda-se com Pereira e Lima Junior (2014, p. 522) ao afirmarem que dentre os erros mais comuns encontrados na literatura de fundamentação vigotskiana, estão: “[...] (a) a interação social como negociação de significados; (b) a noção de professor como mediador do conhecimento; (c) a noção de livro didático como parceiro mais capaz; (d) o desenvolvimento como a construção de novas estruturas cognitivas”. A elaboração da sequência didática e, sobretudo, a análise, que é foco do trabalho, tentaram se distanciar do que os autores nomearam como erros mais comuns.

Uma vez apresentadas as escolhas e preocupações, ainda resta aclarar a questão teórica mais central do estudo, relacionada à elaboração conceitual. Concorda-se com Rego (2014, p. 75-76) quando, ao iniciar um capítulo destinado aos conceitos e ao papel da escola diz: “[...] este é um tema de extrema importância nas proposições de Vygotsky, pois integra e sintetiza suas principais teses acerca do desenvolvimento humano [...]”.

Para Vigotski (2009), a formação de conceitos e o pensamento abstrato se desenvolvem nas pessoas após a puberdade, depois dos doze anos, fase da vida em que as funções mentais superiores estão mais desenvolvidas. Além disso, para que o adolescente possa formar um conceito, ele precisa ser colocado em alguma situação que necessite da solução de problemas. “Só com o resultado da solução desse problema surge o conceito” (Vigotski, 2009, p. 237). É necessário reconhecer que o desenvolvimento dos processos que, finalmente, culminam na formação de conceitos começam na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica, constituem a base psicológica do processo de formação de conceitos, amadurecem, configuram-se e se desenvolvem somente na puberdade (Vigotski, 2009, p. 167).

Outro ponto de destaque são os conceitos espontâneos e científicos. Ambos são conceitos que coexistem no desenvolvimento dos sujeitos, sendo os conceitos espontâneos oriundos das experiências pessoais, do cotidiano, das relações estabelecidas e os conceitos científicos não-espontâneos, provenientes da aprendizagem escolar (Rego, 2014; Vigotski, 2009). Entende-se que os dois conceitos são importantes, uma vez que “[...] o desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos – cabe pressupor – são processos intimamente interligados, que exercem influências um sobre o outro” (Vigotski, 2009, p. 261). Ou seja, eles estão sempre em interação, pelo fato de o conceito científico “[...] apoiar-se em um determinado nível de maturação dos conceitos espontâneos” (Vigotski, 2009, p. 261) para se desenvolver.

Vigotski (2009, p. 263) ainda diz: “[...] naquilo que os conceitos científicos são fortes os espontâneos são fracos, e vice-versa, a força dos conceitos espontâneos acaba sendo a fraqueza dos científicos”. Eles existem ao mesmo tempo, mas não com a mesma intensidade. O início da formação dos conceitos científicos se dá quando o aluno é apresentado a uma nova palavra, um novo termo, um novo significado. Isso desencadeará o “[...] desenvolvimento de uma série de funções” como “atenção arbitrária, memória lógica, abstração, comparação, discriminação” (Vigotski, 2009, p. 246).

A palavra, para Vigotski, possui relevância pois os conceitos psicológicos concebidos evoluem como significados das palavras. A essência do seu desenvolvimento é, em primeiro lugar, a transição de uma estrutura de generalização a outra. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa uma generalização. Mas, os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova, ligada a um determinado significado, é apreendida pela criança, o seu desenvolvimento está apenas começando; no início ela é uma generalização do tipo mais elementar que, à medida que a criança se desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo cada vez mais elevado, culminando o processo na formação dos verdadeiros conceitos (Vigotski, 2009, p. 246).

Não é possível conceber a formação de conceito científico por meio da memorização, eles não podem simplesmente ser decorados durante as aulas, “[...] mas surgem e se constituem por meio de uma imensa tensão de toda a atividade do seu próprio pensamento” (Vigotski, 2009, p. 260). De acordo com o autor, pode-se afirmar que o processo de aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento humano, demarcado por ele como “o momento decisivo e determinante de todo o desenvolvimento intelectual da criança, inclusive do desenvolvimento dos seus conceitos [...]” (Vigotski, 2009, p. 262). Além de possibilitar a aproximação aos conhecimentos científicos elaborados historicamente e a formação de conceitos por parte dos estudantes, o período escolar é crucial para que o estudante descubra “a capacidade para a tomada de consciência e a arbitrariedade” já que “o desenvolvimento dessa capacidade é o que constitui o conteúdo principal de toda a idade escolar [...]” (Vigotski, 2009, p. 283).

De acordo com as explicações do autor, diz-se que os conceitos espontâneos estão numa fase não conscientizada do aluno; e os conceitos científicos estão relacionados com “[...] tomada de consciência dos conceitos, ou melhor, a sua generalização e a sua apreensão parecem surgir antes de qualquer coisa”, uma vez que a “tomada de consciência se baseia na generalização dos próprios processos psíquicos” e, para o autor, este é o “papel decisivo do ensino” (Vigotski, 2009, p. 290). Pode-se complementar que a “generalização significa ao mesmo tempo tomada de consciência e sistematização de conceitos” (Vigotski, 2009, p. 292). Aí está a relevância da aprendizagem escolar, não apenas no sentido de desenvolver conceitos, mas de entender que a formação de conceitos científicos é algo complexo e se apoia nos conceitos espontâneos. Nesse sentido, não se trata de excluir o que o aluno conhece sobre algum assunto, mas de, a partir disso, estabelecer caminhos para que ocorra a aprendizagem e, com isso, possa se desenvolver de modo consciente, aplicando os conceitos científicos com a mesma naturalidade que aplica os conceitos espontâneos.

A aplicação da sequência didática da pesquisa foi realizada no ano de 2022, com estudantes de ensino médio de uma escola pública estadual, localizada em um dos bairros periféricos de um município do interior do Estado de São Paulo, que possui cerca de trinta e três mil habitantes. Atualmente, a escola integra o Programa de Ensino Integral (PEI) e atua com o ensino regular, concomitantemente. É composta pelo ensino fundamental de anos finais no período da manhã e o ensino médio no período vespertino-noturno (público da pesquisa) do PEI, e pelo ensino médio regular e pela Educação de Jovens e Adultos (EJA) no período noturno. É importante salientar que a escola era também sede de trabalho da professora-pesquisadora desde o ano de dois mil e dezoito.

A pesquisa se estruturou a partir da elaboração e aplicação de uma sequência didática que foi produzida abordando como tema central a pandemia da COVID-19. O contexto pandêmico foi escolhido para o desenvolvimento da pesquisa pela atualidade do assunto e, portanto, com potencial de estabelecer sentido real para alunos e alunas.

Atrelado a isso, havia duas preocupações que convergiram e impulsionaram o trabalho, demonstrando o elo professora-pesquisadora. Como professora da área de Ciências da Natureza, houve a preocupação em superar (pelo menos em partes) a falta de embasamento e oportunidades de conhecimentos sobre a pandemia que havia observado entre os alunos e alunas. Somado a isso, a vivência da implementação da reforma do Novo Ensino Médio denunciou a ausência da abordagem sistematizada sobre o tema no currículo e, por consequência, sua ausência nas aulas, evidenciando o distanciamento entre conhecimento científico e o cotidiano. Daí a pergunta: de que forma uma pesquisadora atenta à aprendizagem dos estudantes e que se questiona sobre a sua prática deixaria esse contexto isento de problematização e do seu potencial para a produção de conhecimento?

Devido ao contexto de reforma, a sequência didática foi elaborada para ser aplicada em uma disciplina eletiva que, junto com as disciplinas de Projeto de Vida e Tecnologia e Inovação, compõem o Programa Inova Educação, lançado em 2019 em São Paulo e, em 2020, difundido por todo o estado (Goulart; Alencar, 2021).

No componente curricular em questão, a programação fica inteiramente a cargo dos docentes; os temas precisam atender aos interesses de estudantes matriculados nas aulas de projeto de vida; as turmas são formadas de modo multisseriado por meio da escolha dos próprios estudantes e, ao final de cada semestre ocorre uma culminância – atividade de finalização já prevista pelo Programa Inova Educação – dos trabalhos desenvolvidos.

Dessa forma, houve o entendimento de que ao abordar a pandemia da COVID-19 em uma disciplina eletiva, haveria a oportunidade de discutir assuntos desconhecidos e muito importantes para os dias atuais, coerente com interesses vocacionais voltados para áreas de saúde, áreas científicas, entre outras. Sendo a pandemia do novo coronavírus um exemplo de assunto da vida que não se compartimenta em disciplinas isoladas, a sequência didática foi pensada de modo a trazer aspectos interdisciplinares para cada etapa de trabalho. Ou seja, a vida cotidiana ‘pede’ vários conhecimentos integrados. Não há como entender o combate, prevenção, consequências, etc da doença causada pelo vírus SARS-CoV-2, bem como as consequências relacionadas à pandemia sem o aporte de várias áreas do conhecimento. A partir do momento em que a pandemia foi confirmada, o noticiário demonstrou a corrida de pesquisadores e instituições com os estudos sobre o vírus – até então desconhecido –, taxa de infecção, taxa de mortalidade, cálculos sobre quantidade de leitos de Unidade de Terapia Intensiva (UTI) disponíveis, métodos e campanhas de prevenção e conscientização, locais mais propensos, pessoas em condição de grupo de risco, impactos sociais, econômicos e psicológicos, sequelas da doença.

Após a escolha pela temática, o passo seguinte foi a elaboração da sequência didática e a estruturação da disciplina eletiva, ministrada por dupla de professores (professora-pesquisadora de ciências e professor de filosofia). As etapas de trabalhos foram denominadas por momentos, entendendo que o desenvolvimento dos assuntos poderia abranger mais de uma aula ou mais de um assunto por aula, de acordo com o ritmo de aprendizagem. Na construção dos momentos foi contemplado o processo de aprendizagem esperado. Vale mencionar que todo o desenvolvimento da pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da universidade sob o número CAAE nº 57861622.0.0000.5504.

Os resultados descritos e discutidos a seguir têm por referência a elaboração do conceito de vírus por estudantes, a partir de questões específicas de três instrumentos (que serão melhor descritos na sequência): questionário de levantamento de ideias prévias (doravante nomeado LIP); questionário intermediário e estudo de síntese (doravante nomeado ES), que envolveu uma tentativa de formulação de análise e aplicação conceitual por parte dos estudantes.

De um modo geral, analisando os três instrumentos (também podem ser referidos como questionários) aplicados, é possível perceber que houve avanços diante do modo como os alunos e alunas comunicavam o assunto antes, durante e depois da realização da sequência didática. A demonstração mais detalhada da produção desses dados se dará a partir da categorização realizada após a análise de cada instrumento/questionário. As citações das respostas dos alunos e alunas estão indicadas por letras: A1, A2, A3 etc, com a finalidade de garantir sua privacidade. A transcrição dessas respostas foi realizada mantendo-as exatamente como foram escritas.

Apesar de haver diferentes perguntas no LIP que buscam identificar as ideias de estudantes sobre vírus e os impactos da pandemia, o artigo voltou-se para as respostas da questão número 1, qual seja:

Para finalizar o texto, é importante retomar que todo o processo abordado nesta pesquisa teve como foco central a sala de aula e as possibilidades acenadas pela prática docente e pelo contexto da escola. Para tal, contou com o ‘olhar’ atento da professorapesquisadora que, a partir de escolhas relacionadas à metodologia e referencial teórico, possibilitou avançar na formação de conceito científico por parte de estudantes.

O contexto de trabalho exposto é relevante, na medida em que, tanto a pandemia, já bastante retratada em artigos da área educacional, quanto o processo de reforma vigente no Brasil apresentaram entraves e reformulações pedagógicas e políticas que impactaram o ensino de um modo geral e, portanto, também o ensino de ciências. Tais temáticas não foram o foco do texto, mas se constituem como o cenário em que a pesquisa se desenvolveu e justificam, especialmente, a abordagem da sequência didática utilizada pela professora pesquisadora para as sínteses aqui apresentadas. Em outras palavras, visando estudar o desenvolvimento de conceitos relacionados à pandemia da COVID-19 e com recorte específico para o conceito de vírus, estruturou-se um trabalho de sala de aula, a partir de disciplina eletiva que possibilitou produzir dados acerca do desenvolvimento de conceitos de estudantes do ensino médio.

De todo o trabalho realizado, observou-se apropriação paulatina acerca do conceito de vírus e, conforme se espera, em diferentes estratos da zona de desenvolvimento proximal. De três instrumentos de pesquisa, o último deles propôs questões em que o/a estudante deveria mobilizar conceito para outros contextos, inclusive não pandêmicos. Foi possível mostrar que, embora em número muito menor (somente nove estudantes responderam a todos os instrumentos de pesquisa), houve uma apropriação relevante das discussões e tarefas realizadas.

Por fim, o presente texto se destaca em relação às pesquisas com as quais dialogou, pois objetivou planejar, executar e analisar os impactos de uma sequência didática baseada na abordagem vigotskiana para problematizar a apreensão de um conceito especificamente. Novas questões surgem em função deste trabalho, algumas delas são: se um novo instrumento de pesquisa fosse aplicado, como os/as estudantes definiriam vírus? Qual o impacto a longo prazo no desenvolvimento discente tendo um sistema educacional que coloca como foco a aprendizagem por competências e habilidades? Ou até: qual o impacto das disciplinas eletivas e as reformas propostas pelo governo para o ensino médio na aprendizagem e desenvolvimento de estudantes? Estas questões apresentam potencial para novas pesquisas com fundamento vigotskiano.