A educação de surdos, por um longo período, foi pautada na tradição oralista e em uma abordagem clínica da surdez, nas quais as práticas pedagógicas eram centradas na reabilitação, com enfoques favoráveis à exclusão, devido à limitação de acesso às informações, impostas pelas barreiras linguísticas, inviabilizando, assim, a comunicação entre surdos e ouvintes.

Este cenário apresenta grandes mudanças a partir da década de 1980, com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (Brasil, 1988), que, em seu artigo 205, assegura a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. No artigo 208, preconiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos surdos, preferencialmente na rede regular de ensino. E, ainda, no artigo 215, garante o exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional. Segundo Campos (2013, p. 51), “[...] tal Constituição abriu espaço aos direitos à educação diferenciada, assegurando a sobrevivência e direito à diferença cultural dos surdos”.

Em seguida, foi estabelecida a Lei n.º 7.853/1989, dispondo sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência1, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). No capítulo 1, na área de educação, exige-se a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação pré-escolar, a básica, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios, além de exigir a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas surdas capazes de se integrarem no sistema regular de ensino (Brasil, 1989).

Na década de 1990, o Decreto n.º 3.298/1999 regulamentou a Lei nº 7.853/1989 (Brasil, 1989) e estabeleceu em seu artigo 1º as normas e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência¹ ou com mobilidade reduzida, englobando os meios de comunicação, tanto que no capítulo VII, desta lei, implementa a formação de profissionais intérpretes de linguagem de sinais e de guias-intérpretes para facilitar qualquer tipo de comunicação direta aos surdos e surdo-cegos (Brasil, 1999).

Ainda nesta década, em 1994, tem-se a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), referindo-se, no parágrafo 21, às políticas educativas, que devem levar em conta as diferenças individuais e as situações distintas. Nesta direção, os surdos estão aqui contemplados, uma vez que a língua de sinais, como meio de comunicação entre eles, deve ser reconhecida e garantida para que tenham acesso à educação do seu país.

Na sequência, foi instituída a Lei n.º 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), estabelecendo orientações para a Educação Especial, indicando que os sistemas de ensino devem assegurar aos surdos recursos educativos de acordo com as suas necessidades, professores habilitados para atender às suas diferenças linguísticas e culturais, bem como oferecer a formação na língua nativa (Brasil, 1996).

Em 2001, o Plano Nacional de Educação referiu-se às Necessidades Educacionais Especiais (NEE) no sistema regular de ensino e à melhoria da qualificação dos professores do Ensino Fundamental para atender a essa demanda de alunos (Brasil, 2001). Tais diretrizes trazem exigências para a prática cultural no currículo da educação dos surdos, recomendando a presença do professor surdo na sala de aula para contato com a representação da identidade surda, professor ouvinte com domínio da Libras e capacitado para o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua, e contato do surdo com a comunidade e cultura surda.

Ainda na década de 2000, a Lei n.º 10.436/2002 reconheceu a Libras como meio de comunicação e expressão da comunidade surda brasileira (Brasil, 2002). E, a Lei n.º 10.845/2004, instituiu o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado para atender os alunos surdos (Brasil, 2004).

Em seguida, o Decreto nº 5.626/2005 regulamentou a Lei nº 10.436/2002, reconhecendo a Libras enquanto Língua Oficial dos Surdos Brasileiros e “como meio legal de comunicação e expressão” (Brasil, 2002, p. 23). Esse reconhecimento valoriza a identidade cultural do surdo, que “[...] envolve rituais, linguagens, olhares, sinais, representações, símbolos, modelos convencionais, processos profundamente plurais e culturais” (Perlin, 2000, p. 23).

A Libras é a língua dos surdos porque é

[...] espaço-visual e estabelecida através da visão e da utilização do espaço. [...] Apresenta sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais às comunidades surdas dos países que a utilizam. [...] O uso de mecanismos sintáticos espaciais evidencia a recursividade e a complexidade dessa língua (Quadros, 1997, p. 46-47).

Diante do exposto, a partir da última década do século XX, a lei nº 9.394/1996 (Brasil, 1996), que estabelece a LDBEN, e outras legislações brasileiras apontaram um novo olhar para a educação das pessoas com surdez e outras deficiências, ao lançar uma sociedade inclusiva, juntamente com o seu contexto educacional. Esses documentos governamentais trouxeram o conceito de acessibilidade, visando utilizar com segurança e autonomia os espaços da vida cotidiana, o que inclui a participação na escola inclusiva com qualidade de ensino e mudanças atitudinais.

Considerando as normas legislativas expostas até aqui, constatam-se os esforços políticos a fim de favorecer ao surdo o acesso à educação e à sua cultura, principalmente a partir do reconhecimento da Libras enquanto língua oficial da comunidade surda do país. Sob essa ótica, surgiram vários desafios para os profissionais da educação diante do processo ensino e aprendizagem, além de novos posicionamentos em relação às práticas pedagógicas no atendimento ao surdo, no sentido de reconhecer sua identidade cultural e promover o seu desenvolvimento integral.

Inicialmente, é válido retomar o processo envolvido ao longo dos tempos para a garantia de escolarização de pessoas com surdez. O esquema representado na figura 1 sintetiza este processo, por meio de uma linha do tempo desde o século XII, marcado pela segregação, até os dias atuais.

Figura 1 Fonte: Elaborada pelas autoras.

Diante dessa pequena retrospectiva é possível perceber que, atualmente, no Brasil, vivencia-se o paradigma da Educação Inclusiva. Em 2008, foi instituída a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que visa “[...] constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos” (Brasil, 2008, p. 5). E, em 2015, foi instituído o Estatuto da Pessoa com Deficiência, por meio da Lei nº 13.146/2015, de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015).

A esse respeito, é importante esclarecer algumas concepções errôneas ainda disseminadas. Em primeiro lugar, salienta-se que a Educação Inclusiva não se refere apenas aos estudantes público-alvo da Educação Especial (PAEE), ou seja, a estudantes com deficiência (física, auditiva, visual e/ou intelectual), com Transtorno Global do Desenvolvimento ou com Altas Habilidades/Superdotação (Brasil, 2015), mas refere-se a todos, em uma perspectiva de escola para todos. Em segundo lugar, os ideais de inclusão pressupõem uma reorganização de princípios e práticas que permeiam todos os níveis de ensino, como é apontado por Camargo (2017, p. 1):

A inclusão é um paradigma que se aplica aos mais variados espaços físicos e simbólicos. Os grupos de pessoas, nos contextos inclusivos, têm suas características idiossincráticas reconhecidas e valorizadas. Por isto, participam efetivamente. Segundo o referido paradigma, identidade, diferença e diversidade representam vantagens sociais que favorecem o surgimento e o estabelecimento de relações de solidariedade e de colaboração.

Concernente à educação científica, e especificamente ao Ensino de Física, esta inclusão perpassa pela superação de propostas pautadas em resoluções automáticas de equações desprovidas de significado conceitual para os aprendizes, sendo crescente a busca de alternativas didáticas (Assis, 2005). Atualmente, enfatiza-se a função social do Ensino de Física, de modo a propiciar o protagonismo aos estudantes. Esta concepção de ensino possibilita soluções alternativas para um dado problema, que exige o desenvolvimento de uma postura crítica por parte do discente, pois para resolver o problema proposto, é necessário a escolha da solução mais cabível, a partir de critérios e, assim, o estudante desenvolve uma postura mais ativa (Robilotta, 1988).

Nesse sentido, o estudante pode realizar escolhas mais democráticas, que possam beneficiar a sociedade como um todo, ao invés de apenas algumas classes sociais, justamente por oportunizar a reflexão e o debate. Sendo assim, ensinar Física de maneira inclusiva, não promove somente a inclusão, no sentido de oportunidades iguais e educação científica para todos, mas também permite que o estudante desenvolva criticidade e cidadania. Se praticada de maneira correta, a inclusão promove aprendizagem e qualidade de vida.

De modo geral, o desenvolvimento das Ciências, a industrialização dos modelos de produção, a transformação de conhecimentos científicos em tecnologia, as transformações dos ambientes de trabalho, dinamização das comunicações de massa e a aceleração do próprio ritmo da vida são alguns dos aspectos que alimentam a vida contemporânea e exigem, cada vez mais, a necessidade de escolhas pessoais baseadas em conceitos e conhecimentos científicos.

Há, portanto, uma necessidade de maior ênfase na alfabetização científica entre todos os indivíduos, visando a preservação da vida em uma perspectiva individual e coletiva (Naidoo, 2008). Este problema se torna ainda mais urgente para indivíduos surdos, visto que diversos estudos indicam que, tradicionalmente, o componente curricular Ciências tem sido negligenciado para estes estudantes (Flores; Rumjanek, 2015; Moores; Martin, 2006; Rumjanek, 2016).

Ademais, de acordo com Zardo (2012), durante os processos de ensino e de aprendizagem, deve-se considerar as singularidades dos indivíduos, e analisar a deficiência a partir de uma concepção positivista, não a considerando como uma limitação.

Corroborando essas ideias, Orrú (2016) aponta que critérios fundamentados no déficit, na doença, ou seja, naquilo que falta ao indivíduo, são elementos que classificam, rotulam, estigmatizam e promovem à marginalização dos indivíduos. Essa tem sido uma realidade presente dentro de muitas escolas brasileiras, que se expropriam de sua responsabilidade de promover a educação para toda turma, com justificativas pautadas em critérios diagnósticos que anunciam os capazes ou não de acompanhar o ensino dos conteúdos.

Em relação à comunicação, nem sempre é feita de maneira adequada, muitos professores, por exemplo, não levam em consideração as peculiaridades de seus estudantes e continuam ministrando aulas tradicionais, ignorando suas deficiências físicas e intelectuais (Spenassato; Giareta, 2009), contribuindo para a exclusão destes.

Uma alternativa sugerida por Spenassato e Giareta (2009), a fim de superar o ensino tradicional, é a apropriação de diferentes estratégias e utilização de metodologias e recursos que auxiliam na construção do conhecimento, tais como: a tecnologia assistiva, as pranchas de comunicação, o Braille, a Libras, entre outros. Aderir a alternativas didáticas pode melhorar a comunicação entre o professor e seus alunos e, até mesmo, a interação entre os próprios alunos. Orrú (2016) argumenta sobre as práticas pedagógicas inovadoras e não excludentes:

[...] os aprendizes são concebidos como sujeitos aprendentes, com infindáveis possibilidades de aprendizagem, respeitando-se sempre a heterogeneidade presente nos aprendizes e oportunizando possibilidades de transformações, de superações, de adaptações, e expectativas otimistas quanto ao aprendizado e desenvolvimento dos aprendizes (Orrú, 2016, p. 214).

Concernente ao Ensino de Física para estudantes surdos, algumas considerações são necessárias. Pesquisas, como as de Mendes (2006) e Alves (2012), destacam a importância da presença do intérprete de Libras na sala de aula comum; bem como a importância da interação entre os aprendizes com deficiência e seus colegas e professores, além do uso de diferentes recursos didáticos e metodologias para o ensino e a aprendizagem de toda turma.

Assim, faz-se necessário o planejamento de materiais didáticos a serem utilizados nas salas de aula comum, para a aprendizagem de todos os alunos com ou sem deficiência, visando uma aprendizagem efetiva que possibilite a construção do conhecimento. Neste sentido, vale ressaltar a importância de um Planejamento Educacional Individualizado (PEI) centrado na pessoa, ou seja, planejar o ensino de forma a contemplar as necessidades individuais de cada aluno para, assim, otimizar o processo de escolarização (Tannús-Valadão; Mendes, 2018).

É necessário pontuar, ainda, que não são todos os professores que dominam a Libras e, muitas vezes, o intérprete não tem conhecimentos específicos do componente curricular, justamente por não ter formação para isso, o que pode gerar uma falha na comunicação e, consequentemente, na aprendizagem. A formação de profissionais tradutores intérpretes de Libras no Brasil é mencionada tanto na Lei n.º 12.319/2010, quanto no Decreto n.º 5.626/2005 (Brasil, 2005, 2010). Embora este decreto determine a formação em nível superior, em cursos de “[...] tradução e interpretação, com habilitação em Libras – língua portuguesa” (Brasil, 2005, p. 29), a referida lei, em seu capítulo III, artigo 4º, admite a formação de profissionais tradutores e intérpretes de Libras em nível médio (Brasil, 2005).

Vale ressaltar, ainda, que muitas vezes o professor delega a função de educar ao intérprete, o que pode contribuir para uma sobrecarga desse profissional, ao assumir funções que não lhe competem (Gomes; Moura; Alves, 2020; Nascimento; Camargo; Correia, 2021).

Para além da tarefa de transposição de uma língua à outra, a atuação do Intérprete Educacional (IE) abarca a construção de enunciados e sentidos presentes na mensagem enunciada pelo(s) (muitos) outro(s), respeitando-se os conteúdos e gêneros discursivos em questão, além de abranger diversas áreas de conhecimento. O intérprete é o profissional que atua na fronteira de sentidos da língua de origem e da língua alvo, apropriando-se dos sentidos do discurso do outro, sem prender-se à sua forma linguística, realizando as traduções de forma a garantir a completude da mensagem nesta nova produção (Lodi; Almeida, 2010).

Além de mediador entre professores e alunos surdos, alunos surdos e alunos ouvintes e mediador do conhecimento, o IE atua em um ambiente onde prevalecem as relações de poder, em que a língua majoritária (a Língua Portuguesa) determina as atividades a serem realizadas. Nesse contexto, o intérprete precisa, portanto, estabelecer parceria com o professor, e com o aluno, sem que tais relações demarquem uma postura favorável a um ou ao outro. O professor é responsável pelo ensino, por proporcionar o conhecimento científico ao aluno, e o IE é responsável por transformar a informação de uma para outra língua. Quando da presença do aluno surdo, ambos são imprescindíveis: o professor precisa do IE para lhe auxiliar nas questões da surdez e da Libras (que ele desconhece) e o IE necessita da boa atuação e conhecimento do professor para que seu trabalho seja efetivo (Lacerda; Santos, 2015).

Nesse contexto, é notória a importância das práticas educativas inclusivas no Ensino de Física para estudantes surdos, considerando-se todos os aspectos mencionados, foco deste estudo.

Este estudo configura-se como uma pesquisa qualitativa, do tipo revisão bibliográfica, com finalidade exploratória. Apesar do planejamento flexível inerente da pesquisa exploratória, a fim de manter um rigor teórico-metodológico, este estudo fundamentou-se no método de pesquisa Revisão Sistemática, segundo os pressupostos de Costa e Zoltowski (2014).

Assim sendo, o processo de desenvolvimento desta pesquisa seguiu as oito etapas básicas propostas por Costa e Zoltowski (2014), a saber: (1) delimitação da questão a ser pesquisada; (2) escolha das fontes de dados; (3) eleição das palavras-chave para a busca; (4) busca e armazenamento dos resultados; (5) seleção de artigos pelo resumo, de acordo com critérios de inclusão e exclusão; (6) extração dos dados dos artigos selecionados; (7) avaliação dos artigos; e, (8) síntese e interpretação dos dados.

Primeiramente, após a delimitação da temática para investigação, foi definida a questão de pesquisa, já apresentada na introdução deste artigo (etapa 1). Em seguida, foi definido o tipo de material bibliográfico, bem como a fonte para coleta de dados e os indicadores da pesquisa (etapas 2 e 3). Considerando-se os objetivos deste estudo, delimitou-se, para a busca, artigos de periódicos publicados na última década (2011-2020), que versavam sobre o ensino de Física, inclusão escolar e surdez/deficiência auditiva, utilizando como fonte de dados o repositório multidisciplinar, online e de acesso gratuito, Scientific Electronic Library Online (SciELO) Brasil.

Na sequência, foi realizada a leitura dos resumos de todos os artigos coletados, visando a seleção e extração de dados, considerando a temática e objetivos da pesquisa (etapas 4 a 6). O fluxograma, representado na figura 2, detalha os procedimentos de busca e seleção de artigos para este estudo.

Figura 2 Fonte: Elaborada pelas autoras.

Por fim, foi realizada a análise descritiva dos artigos selecionados (etapas 7 e 8), apresentada a seguir.

Conforme explicitado na seção anterior, este estudo seguiu as etapas para revisões sistemáticas propostas por Costa e Zoltowski (2014). Os artigos selecionados e incluídos nesta análise, por abordarem especificamente o ensino de Física e a inclusão escolar nos últimos 10 anos, foram quatro, apresentados no quadro 1, para posterior discussão.

Por meio desta revisão bibliográfica foi possível perceber que as publicações envolvendo o ensino de Física para estudantes com surdez ainda são incipientes. Todavia, nos trabalhos analisados, verifica-se a proposição, a elaboração e a avaliação de estratégias de ensino diversificadas, buscando o protagonismo, a aprendizagem e a inclusão de estudantes surdos nas aulas do componente curricular Física.

A análise apontou também algumas demandas e fragilidades para a concretização da inclusão dos estudantes surdos no contexto escolar, tal como a não apropriação e uso da Libras pelos professores e a falta de formação dos intérpretes tanto no processo educativo específico para a aprendizagem das Ciências, em particular a Ciência Física, como na produção de materiais didáticos específicos e sinais próprios para a representação de conceitos e termos científicos que possibilitem ao aluno a construção do conhecimento.

Espera-se que este levantamento e análise possam inspirar novas pesquisas e subsidiar políticas públicas na área de formação inicial e continuada dos professores, na valorização da carreira docente, bem como contribuir para a melhoria da qualidade do ensino ofertado e ampliação de culturas, políticas e práticas mais inclusivas nas escolas.