As primeiras dissertações e teses brasileiras sobre o ensino de evolução biológica começaram a ser defendidas no ano de 1991 – 19 anos após a publicação das primeiras investigações na área de Ensino de Ciências, em 1972 –, que incluíam três trabalhos em Ensino de Biologia (Teixeira, 2008). De 1991, destacam-se dois trabalhos sobre o tema: o estudo de Cicillini (1991) intitulado A evolução enquanto um componente metodológico para o ensino de Biologia no 2º grau: análise da concepção de evolução em livros didáticos, no âmbito do mestrado, e a pesquisa de Nélio Marco Vicenzo Bizzo (Bizzo, 1991) intitulada Ensino de evolução e história do darwinismo, no âmbito do doutorado. Esses primeiros registros são atestados pelos mapeamentos empreendidos por Slongo (2004), Teixeira (2008), Oliveira (2011) e pelos próprios autores (Santos, 2022).

O panorama das três décadas da produção acadêmica sobre o tema indica que nos primeiros dez anos apenas onze trabalhos foram defendidos – a maior parte em instituições públicas (dez deles). Somente após 2008 evidencia-se um crescimento mais acentuado na produção sobre o tema, conforme ilustra o gráfico 1. Com efeito, do começo da década de 1990 até 2004, a evolução biológica ocupava apenas 5% da produção entre as áreas de conteúdo específicos pertinentes ao ensino de Biologia, atrás de Biologia Geral, Ecologia e Genética (Teixeira, 2008).

Gráfico 1 Fonte: Elaborado pelo autor e pela autora.

Em relação ao número total de estudos ao longo do tempo, a primeira década representa apenas 4% da produção total dos 266 trabalhos defendidos no período de 1991 a 2021 (11 trabalhos), seguida de 18% de trabalhos defendidos na segunda década (47 trabalhos) e 78% defendidos na terceira década (208 trabalhos). Esses dados indicam que a maior parte das defesas de dissertações e teses sobre o ensino de evolução biológica ocorreram nos últimos dez anos, sendo possível deduzir um crescimento contínuo e progressivo nas próximas décadas.

Importa destacar que a escassa quantidade de defesas de dissertações e teses sobre o ensino de evolução na primeira década situa-se no contexto de expansão dos programas de pós-graduação e do crescimento de estudos no campo educacional e no ensino de ciências, de forma específica, a partir da década de 1990 (Teixeira, 2021). Por sua vez, aponta-se a imprecisão da quantidade de trabalhos encontrada no ano de 2021 por conta da irregularidade ou atraso no cadastro da maioria dos trabalhos defendidos durante este período nas bases de dados consultadas. Isso pode ser explicado, pois “[...] existe um intervalo de tempo entre a defesa do trabalho e sua alocação nas bibliotecas depositárias” (Teixeira; Megid Neto, 2006, p. 268), o que implica em um cadastro tardio nos repositórios.

De forma geral, pode-se afirmar que, após 2008, quando a produção entrou em crescimento progressivo, a média anual da produção sobre o tema atingiu 17 trabalhos, com a quantidade mínima de sete estudos defendidos em 2012, e um pico máximo de 44 trabalhos defendidos em 2019.

Em relação à distribuição dos trabalhos conforme à titulação acadêmica, verifica-se um predomínio das dissertações de mestrado que constituem 80% da produção (213 trabalhos), distribuídas em 152 mestrados acadêmicos e 61 mestrados profissionais. As teses de doutorado representam 20% dos documentos, o que corresponde a 53 trabalhos (gráfico 2).

Gráfico 2 Fonte: Elaborado pelo autor e pela autora.

Os dados referentes à titulação acadêmica apontam que a distribuição quantitativa da produção de dissertações e teses dedicadas ao ensino de evolução biológica acompanha o ritmo de desenvolvimento da pesquisa em Educação e em Ensino de Ciências no Brasil numa taxa de mais de 80% de dissertações de mestrado e um número aproximado de 20% de teses de doutorado (Anped, 1999; Lemgruber, 1999; Lorenzetti; Delizoicov, 2007; Megid Neto, 1999; Megid Neto; Fracalanza; Fernandes, 2005; Rink, 2014; Teixeira, 2021). Esse desequilíbrio em termos de titulação pode ser explicado por meio dos seguintes fenômenos: a dificuldade de mobilidade na academia; a descontinuidade na formação para a obtenção de título mais elevado; o interesse no estudo pela temática que se manifesta apenas em um dos graus acadêmicos (mestrado ou doutorado); e, por fim, o pouco número de programas de doutorado em comparação com os programas de mestrado que se deve, entre outras coisas, à evolução desses programas no contexto nacional e aos critérios de qualidade na implementação dos programas de pós-graduação no país (Capes, 2005).

Quanto à distribuição geográfica da produção, percebe-se uma concentração maior de trabalhos defendidos nas regiões Sudeste (149 trabalhos) e Sul (50 trabalhos). Alguns pesquisadores têm destacado a expressividade de estudos desenvolvidos nessas duas regiões, já que esse dado “[...] reflete a desigualdade na distribuição do conjunto de programas de pós-graduação nas diferentes áreas, bem como reflete a própria desigualdade social e econômica entre as várias regiões brasileiras” (Teixeira; Megid Neto, 2017, p. 529).

Por sua vez, regiões onde, anteriormente, havia pouca representatividade na produção de trabalhos na área de Ensino de Ciências têm ganhado maior destaque nos últimos anos, como é o caso do Nordeste. É o que se verifica com os dados sobre o ensino de evolução: 40 dissertações e teses (tabela 1). O relatório do Plano Nacional de Pós-Graduação (2011-2020) (Capes, 2021) informa que as regiões onde havia defasagens consideráveis têm se alterado nos últimos anos, com melhores taxas de crescimento em todos os níveis e modalidades de cursos. De acordo com o documento, “[...] a distribuição regional dos cursos de pós-graduação, por nível, no ano de 2019, indica uma concentração significativamente maior na região Sudeste. [...] Em seguida, destacam-se as regiões Sul e Nordeste, respectivamente, em termos de percentual de concentração de cursos” (Capes, 2021, p. 52).

Esses dados ajudam a entender o panorama aqui representado. Por outro lado, o documento supracitado destaca que, embora de 2011 a 2019 tenha havido um processo de expansão da pós-graduação em todo o país e o aumento de titulados, os números ainda “[...] alertam para a necessidade de melhor preparar o país para o enfrentamento de desafios ainda não superados, que incluem, entre outros, a redução das assimetrias intra e inter-regionais e das iniquidades socioeconômicas [...]” (Capes, 2021, p. 22).

No total, foram localizadas 21 unidades federativas em que as dissertações e teses sobre o ensino de evolução biológica foram produzidas e publicadas, quatro delas localizadas na região Sudeste (São Paulo, 73; Rio de Janeiro, 50; Minas Gerais, 23; Espírito Santo, 3); três localizadas no Sul (Paraná, 26; Rio Grande do Sul, 17; Santa Catarina, 7); sete no Nordeste (Bahia, 20; Rio Grande do Norte, 6; Ceará, 4; Pernambuco, 6; Piauí, 1; Alagoas, 1; Paraíba, 2); quatro no Centro-Oeste (Goiás, 9; Distrito Federal, 3; Mato Grosso, 3; Mato Grosso do Sul, 6); e três localizadas no Norte (Acre, 1; Pará, 2; Roraima, 3).

Quanto à distribuição das 266 dissertações e teses sobre o ensino de evolução biológica conforme a natureza da instituição, verifica-se que a maior parte delas foi produzida em instituições de natureza pública. Das 72 instituições de ensino superior (IES) identificadas, 56 são de natureza pública, incluindo 37 IES federais e 19 IES estaduais, que juntas perfazem 78% da produção total, enquanto apenas 16 instituições são de caráter privado (22%), tendo destaque a Pontifícia Universidade Católica (PUC), que concentra 10 trabalhos (gráfico 3), o que condiz com os dados do Estado da Arte em Ensino de Biologia (1972-2011), em que 1.341 defesas sobre os conhecimentos biológicos ocorreram em instituições públicas (83%), sendo 839 em instituições federais, 488 em estaduais e 14 em municipais; e apenas 272 estudos foram defendidos em instituições privadas (17% de todos os trabalhos defendidos) (Teixeira, 2021).

Gráfico 3 Fonte: Elaborado pelo autor e pela autora.

Entre as instituições públicas de maior produção, em termos quantitativos, destacam-se:

Já a análise dos programas de pós-graduação nos quais esses trabalhos foram produzidos revela que, nos últimos anos, a maior parte da produção acadêmica vem sendo produzida em programas específicos associados ao Ensino de Ciências, seguido de programas da Educação e de outras áreas, como Ciências Biológicas, Ciência e Tecnologia Ambiental, Ciências da Religião, Ecologia e Biomonitoramento, Psicologia Cognitiva, Teologia, entre outras. São dados que indicam que, além de faculdades, centros ou institutos vinculados à Educação e ao Ensino de Ciências, outras unidades acadêmicas também têm se interessado em produzir certos estudos considerando a dimensão educativa (tabela 2).

Em termos históricos, nota-se que os primeiros trabalhos sobre o ensino de evolução centralizavam-se em programas de Educação: dos 11 trabalhos desenvolvidos entre 1991 e 2000, oito deles foram realizados em programas de Educação das faculdades de educação da USP, UNICAMP e UFF. Nas décadas seguintes, essa realidade se alterou de forma substancial, principalmente pela criação da área 46 da CAPES (atual área de Ensino) nos anos 2000 (Moreira, 2002). Essa mudança permitiu com que determinados programas passassem a constituir identidade própria e aglutinar orientadores, pesquisadores e linhas de pesquisas preocupados especificamente com as questões do Ensino de Ciências.

De 2001 a 2010, apenas 13 trabalhos sobre o tema foram produzidos por programas de Educação vinculados às faculdades e centros de Educação; os demais trabalhos deste período estão distribuídos, principalmente, em programas ligados à educação em ciências, dentre os quais se destacam: o programa Educação para a Ciência da UNESP, com sete trabalhos; o programa Educação em Ciências e Saúde, anteriormente conhecido como Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde da UFRJ, com seis trabalhos; e o programa Ensino, Filosofia e História das Ciências da UFBA/UEFS, com quatro trabalhos. Além disso, nesta segunda década começam a ser identificados trabalhos ligados a outros programas, em especial, das Ciências Biológicas e Ciências Humanas: Biologia Animal; Ecologia e Biomonitoramento; Ciências da Religião; Psicologia Cognitiva.

Na última década analisada (2011-2021), 40 dos 158 documentos identificados estiveram ligados a programas de Educação e programas correlatos ou mais genéricos de Ensino. Neste período, verifica-se uma produção acentuada em programas de mestrado profissional, como o programa de Ensino de Biologia em Rede Nacional (33). Também se destacam os programas de Ensino de Ciências (20); Ensino de Ciências e Matemática (18); Ensino, Filosofia e História das Ciências (11); Educação em Ciências e Matemática (7); Educação em Ciências e Saúde (7); Educação para a Ciência (6) e Educação para a Ciência e a Matemática (6).

Neste último período de análise, tal qual o anterior, também foi constatado a presença de trabalhos em programas que podem não ser considerados tradicionais nesta temática no âmbito do ensino, como os de: Astronomia, Ciência e Tecnologia Ambiental, Biotecnologia, Ciências Biológicas, Biologia Comparada, Genética, Ecologia e Biomonitoramento, Engenharia Elétrica, Ensino de História, Ciências das Religiões, Psicobiologia e Teologia.

Em relação à autoria dos documentos, dentre os 266 pesquisadores que se propuseram a investigar a temática evolutiva em sua interface com questões educativas, 151 foram classificados como pertencentes ao sexo feminino (57%) e 115 ao sexo masculino (43%), segundo a análise de seus respectivos nomes. Dentre as possíveis hipóteses para tal fato podemos aventar tanto o processo histórico de feminização do magistério na educação básica, principalmente, para aqueles pesquisadores que passaram por uma formação com modalidade em licenciatura; assim como as próprias disparidades de gênero de acordo com o ingresso nos cursos de ensino superior. De acordo com os dados sobre os perfis de ingressantes nos cursos superiores apresentados por Senkevics (2021), 72,2% dos indivíduos ingressantes nos cursos de Ciências Biológicas são do sexo feminino enquanto apenas 27,8% são pertencentes ao sexo masculino. Estes dados podem elucidar a proporção entre os ingressantes dos cursos de pós-graduação de acordo com a variável sexo.

Uma análise específica da correlação entre autoria e titulação indica que, do total de trabalhos identificados, apenas 13 pesquisadores (5%) se dedicaram a pesquisar a temática evolutiva, tanto no nível acadêmico de mestrado quanto no nível de doutorado, o que pode ser explicado de três formas: pela não realização de um doutorado entre os pesquisadores que se tornaram mestres; pelo desinteresse na continuidade do estudo de evolução biológica no contexto de ensino entre os pesquisadores que se dedicaram a tratar o tema durante a realização de mestrado; ou o oposto, pelo surgimento do interesse apenas durante o ingresso no doutorado.

No que tange à análise da orientação, incluindo orientação e coorientação, evidencia-se uma escassez de linhas de pesquisas estáveis sobre o ensino de evolução biológica no país no âmbito da pós-graduação, uma vez que grande parte das orientações sobre o tema em análise são de caráter isolado e esporádico. A esse respeito, verifica-se que a maior parte dos orientadores orientou de um (143 orientadores) a dois trabalhos (21 orientadores). Poucos são os orientadores que orientaram de três a mais trabalhos no decorrer das três décadas analisadas (17 orientadores) (quadro 1). No entanto, esses poucos orientadores podem ser considerados referências na orientação sobre o tema em nível de pós-graduação, sendo que muitos deles mantêm vínculos diretos com grupos de pesquisa dentro dessa temática. Dentre os exemplos, destacamos: Eliane Brígida Morais Falcão que integra o Laboratório de Estudo das Ciências (LEC, UFRJ), investigando o ensino da origem da vida e evolução das espécies e a convivência nas salas de aula de explicações científicas e religiosas; Charbel Niño El-Hani como coordenador do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Estudos Interdisciplinares e Transdisciplinares em Ecologia e Evolução (IN-TREE, UFBA); Nélio Marco Vicenzo Bizzo como coordenador do Núcleo de Pesquisa em Educação, Divulgação e Epistemologia da Evolução (EDEVO-Darwin, USP) e Maria Elice de Brzezinski Prestes que coordena o Laboratório de História da Biologia e Ensino (LaHBE IB, USP) que, no Ensino Superior, inclui o estudo dos episódios históricos relacionados ao ensino de evolução.

Também foi possível identificar um total de 49 coorientadores, sendo que 47 deles coorientaram apenas um trabalho sobre o ensino de evolução biológica, com exceção de Lourdes Aparecida Della Justina que aparece como coorientadora de dois trabalhos e Charbel Niño El-Hani que aparece como coorientador de seis trabalhos, sendo quatro coorientações de doutorado e duas coorientações de mestrado, evidenciando ser uma importante referência na orientação sobre o tema.

A análise dos níveis educacionais e modalidades de ensino revela o interesse dos pesquisadores em uma determinada etapa de escolarização, assim como em um tipo específico de público-alvo. A tabela 3 apresenta a distribuição dos trabalhos em relação à sua classificação em um ou mais níveis ou modalidades de ensino adotados pelos estudos.

Os dados indicam uma concentração de trabalhos no Ensino Médio (52,2%) e que atinge 67,7% da produção quando associado a outros níveis educacionais ou modalidades de ensino. O Ensino Superior também ganha destaque ao representar 14% dos trabalhos de forma isolada e 23% quando considerado com outras faixas de escolarização adotadas pelos pesquisadores. O Ensino Fundamental encontra-se representado como foco único de interesse em apenas 9% dos documentos. Essa porcentagem torna-se mais expressiva apenas quando vinculamos o Ensino Fundamental com outras etapas ou modalidades de ensino (16,2%). As diferenças percentuais entre essas três etapas de ensino (EF, EM, ES) podem ser explicadas por uma concepção curricular que tem como premissa a necessidade de certos pré-requisitos epistemológicos para a compreensão dos conhecimentos evolutivos e, que, portanto, o ensino de evolução seria melhor aproveitado a partir do Ensino Médio – pressuposto que tem sido constantemente problematizado pela literatura científica (Deadman; Kelly, 1978).

Os menores percentuais são encontrados em certas modalidades de ensino, como a EJA (1,5%) e aqueles trabalhos dedicados à Educação Não Escolar (0,7%). Trabalhos genéricos que podem abranger diferentes etapas ou níveis de ensino (7,1%) também foram encontrados na produção, geralmente relacionados com a criação e/ou aplicação de recursos didáticos ou pelo exame teórico de aspectos mais abrangentes da temática.

Por fim, a análise dos focos temáticos tornou possível compreender quais são os temas priorizados nas dissertações e teses sobre o ensino de evolução biológica no Brasil. O foco temático principal pode ser considerado como aquele tema central adotado pelo pesquisador e que se sobrepõem a outras temáticas enquanto o foco temático secundário, embora não seja o privilegiado, possui grande relevância no interior das investigações e, portanto, agrega para a análise dos temas periféricos. Verificamos que alguns estudos abordaram dois ou mais focos temáticos principais de acordo com a especificidade de suas investigações: em alguns casos, o problema dos pesquisadores requeria a análise de objetos de pesquisa com naturezas diferentes; em outros casos, esses objetos de análise foram fragmentados na estrutura do trabalho sob a forma de vários artigos com temáticas diferentes.

A partir dos dados contidos na tabela 4 é possível constatar que há uma predominância de trabalhos centrados em (i) analisar as concepções/percepções/representações dos professores ou de sua prática pedagógica em relação aos conhecimentos de evolução; (ii) examinar e avaliar materiais ou recursos didáticos, em especial, os livros didáticos; (iii) investigar e/ou desenvolver métodos e estratégias de ensino e aprendizagem, como sequências didáticas e processos pedagógicos fundamentados em modelos de ensino e de aprendizagem; (iv) identificar e analisar os conhecimentos alternativos dos estudantes e de suas concepções/percepções/representações sobre evolução; e (v) aqueles que desenvolvem aportes teóricos e metodológicos sobre a História, Filosofia e Sociologia da Ciência, focalizando os conhecimentos evolutivos.

De forma panorâmica, há uma quantidade maior de documentos que aglutina os elementos mais internos dos processos de ensino e aprendizagem, como currículos e programas, materiais didáticos, processos avaliativos, características dos sujeitos envolvidos e dos processos formativos em torno dos conteúdos de evolução (CProf, RD, PMEA, CA, FP, C P, AE) seguido de elementos históricos, sociológicos e filosóficos e aqueles associados a fundamentos teóricos do tema e questões socioculturais (HFSC, L&D, EPC), e só então elementos dedicados à organização do sistema educacional e à difusão do conhecimento científico, seja na dimensão da educação escolar ou não escolar (ENF, OEE).

Os dados relativos aos focos temáticos são importantes para o estado de conhecimento da produção acadêmica, pois indicam quais os temas e problemas vêm sendo privilegiados pelos pesquisadores em comparação com aqueles que demandam maior interesse de pesquisa, por serem escassos; em relação ao ensino de evolução: aspectos ligados à avaliação educacional, aos estudos da produção científica, à organização institucional ou, até mesmo aqueles considerando as dinâmicas entre escola e comunidade.