Este momento da pesquisa visou compreender o contexto social, histórico e formativo dos estudantes de Pedagogia ao iniciarem a formação ligada ao ensino de Ciências. A partir das entrevistas notamos que os graduandos apresentam visões deformadas de Ciência. Estas visões deformadas da Ciência são caracterizadas por conceber a Ciência como individualista e elitista, empírico-indutivista, infalível, a-problemática e a-histórica que apresenta conhecimento lineal e descontextualizado (Cachapuz et al., 2011).

Uma das visões distorcidas sobre a Ciência que prevaleceu foi a visão empíricoindutivista e ateórica. Esta visão “[...] defende o papel da observação e da experimentação neutra” (Cachapuz et al., 2011, p. 43). As atividades experimentais se sobressaem às discussões teóricas e se interpreta o ensino de Ciências a partir montagens práticas já elaboradas que visam somente o manuseio e aplicação de técnicas direcionadas por roteiros tidos como receitas de bolo. Tal perspectiva pode ser identificada nos recortes de respostas dos estudantes quando questionados sobre como era o ensino de Ciências ao longo do seu Ensino Fundamental.

A1 – Lembro mais assim lá pela sexta série, a professora fazia uns experimentos e lembro que gostava muito, mas conteúdos eu não lembro muitos. Lembro mais das feiras de Ciências, meu grupo uma vez ficou pra fazer sobre agricultura, foi muito legal pesquisar e fazer os experimentos [grifo nosso].

A4 – Eu sempre gostei de Ciências, principalmente das feiras de Ciências, professora. Achava muito legal fazer as experiências e ver os resultados. Lembro muito da minha professora da sétima série na época, ela ensinou muito sobre a natureza e sempre levava algo novo. Apesar de ser uma cidade do interior [Patos de Minas] o ensino lá era muito forte [grifo nosso].

A partir dos excertos destacados nota-se a associação da Ciência com a experimentação, em que os conhecimentos científicos são concebidos como resultados de experimentos indutivos. Algumas falas evidenciam que as atividades experimentais ao longo da vida escolar se mostram mais focadas para despertar o interesse dos estudantes, mas não necessariamente se aprofundam em termos de estratégia para discussão conceitual. Conforme Nicot e Souza (2016, p. 16): “[...] as empobrecidas práticas escolares de laboratórios escondem dos estudantes, do ensino básico e superior, toda a riqueza do trabalho experimental, o que é presentado são montagens já elaboradas, ‘exatas’, para seu simples manuseamento”.

Percebemos que os experimentos com os quais os estudantes tiveram contato eram reproduzidos como “receitas” com resultado já esperado, conforme fragmento a seguir

A3 – A professora levava os materiais e o roteiro do que a gente tinha que fazer, e a gente fazia. Nas feiras de Ciências a gente podia pesquisar outros. Eu mesma gostei foi do da batata que faz energia você conhece? [grifo nosso].

A maioria dos graduandos apresenta respostas, no seu cerne, similares, como se essas explicações permanecessem junto a suas concepções sobre Ciência que adquiriram no ensino básico. Isto evidencia que foram formados ao longo do Ensino Fundamental e Médio dentro de um Estilo de Pensamento fortemente associado a concepções positivistas, que não integram as diferentes dimensões dos Estatutos da Biologia/Ciências.

O que se evidencia nas falas é a referência a uma visão de Ciência de caráter experimental, tendo no experimento a responsabilidade de validar o conhecimento teórico. Essa perspectiva científica, associada ao positivismo, denota uma Ciência de caráter neutro em que as experiências detinham inclusive o poder de validar ou não uma teoria.

E esse é o ideário científico que transpassou o cotidiano escolar e que tem sido motivo de críticas para a nova geração de formadores de professores. Giordan (1999), ao discutir o papel dos experimentos na formação de competências escolares, sinaliza que:

A experimentação exerce a função não só de instrumento para o desenvolvimento dessas competências, mas também de veículo legitimador do conhecimento científico, na medida em que os dados extraídos dos experimentos constituíam a palavra final sobre o entendimento do fenômeno em causa (Giordan, 1999, p. 45).

Na estruturação do Método Científico partia-se da observação para a realização de experimentos que gerariam leis e teorias que poderiam ser usadas para previsão de fatos relacionados ao comportamento da natureza (Borges, 2012). Nesse enfoque epistemológico, a neutralidade do cientista era um importante elemento para justificar o poder da Ciência ou do objeto sobre o sujeito. No entanto, ao nos apropriarmos das ideias de Fleck relacionadas ao constructo científico, a neutralidade do cientista não é real. Nesse sentido, Lowy (1984) explicita que as origens do pensamento de Fleck encontram-se na Escola Polonesa e que, ao retomar o pensamento de Kramsztyk, Fleck sustenta “[...] a impossibilidade de uma ‘observação neutra’ livre de pressupostos teóricos. Cada observação é guiada pelos pressupostos do observador” (Lowy, 1984, p. 14).

Houve, ainda, aqueles que destacaram que o ensino de Ciências, em sua época, não utilizou de experimentação e tampouco houve uma explanação dos conteúdos pelo professor responsável, conforme ilustra o fragmento a seguir.

A6 – O Ensino de Ciência na minha época, era um pouco quanto difícil, pois as professoras não dominava boa parte do assunto e apenas passava o conteúdo teórico sem explicações aprofundadas e sem muito conhecimento empírico e não nos mostrava onde acontecia a Ciência no nosso cotidiano, talvez por não serem da área de atuação, ou por não conhecer o conteúdo ministrado para nós, os alunos daquela época, por causa desse e de alguns fatores o meu ensino de Ciências ficou um pouco defasado [grifo nosso].

O estudante A6 destacou o fato de os professores que ministravam Ciências não serem da área. Este aspecto coloca em relevo o fato de que muitos estudantes são formados na Educação Básica, no que se refere a Ciências, por professores pertencentes a outros círculos esotéricos que não o das Ciências da Natureza. Dessa forma, estes professores não tiveram contato em sua formação inicial com a natureza do conhecimento científico. Assim, ao abordar os conceitos científicos na escola, muitos professores os desvinculam da questão social e histórica, contribuindo para a manutenção de visões ingênuas e distorcidas da atividade científica.

Importante destacarmos que estamos discutindo nesse texto as especificidades da formação dos pedagogos que são os professores que assumirão as salas de aula da primeira fase da educação básica e se responsabilizarão pelo ensino de Ciências nesse nível de ensino. No entanto, embora não seja foco da presente pesquisa, as dificuldades relacionadas ao ensino de Ciências perduram por todo o contexto da educação básica, seja por falta de professores formados nas áreas específicas, seja por problemas na formação de docentes dos cursos das áreas de Ciências, seja por problemas estruturais nos espaços escolares. Em relação à falta de professores com formação específica, conforme citado por A6, Ramos (2015) aponta como um dos problemas o desinteresse pelo magistério em algumas áreas específicas. Conforme o autor:

Por exemplo: de 2011 para 2012 cresceu 1% o número de concluintes das licenciaturas da área de humanas, mas na área de exatas e de Ciências da natureza (química, física e matemática), o número de concluintes caiu 13%. O drama é ainda maior de 2010 para 2012: queda de 14% dos concluintes em física, de 10% em química e de 21% em matemática (Ramos, 2015, p. 32).

Tal contexto é bastante discutido na literatura e abrimos o espaço para trazer essas relações, pois entendemos que o conhecimento científico é um importante elemento que pode contribuir na formação de pessoas mais críticas em relação aos fenômenos a sua volta. Nesse sentido, os conceitos científicos abordados na escola têm o papel formativo importante na leitura do mundo.

Ao discorrer sobre conceitos, na entrevista, optamos por questionar sobre a fotossíntese, uma vez que é um conceito estruturante para a Botânica e os estudantes têm contato com este conceito ao longo de toda Educação Básica, de acordo com o currículo proposto pelo Ministério da Educação e Cultura. Ao questionar sobre este conceito observamos o olhar dos estudantes conforme ilustram os fragmentos a seguir.

A1 – Ah acho que a planta pega a energia do sol algo assim, eu ia ter que relembrar primeiro porque não me lembro mesmo. Talvez o experimento do feijão fosse bom né? [grifo nosso].

A3 – Lembro um pouco... a planta pra se alimentar precisa do sol e do gás carbônico. Agora como isso acontece dentro dela eu não sei. Quando eu for ensinar sobre isso acho que vou levar os alunos pra ver a plantinha e explicar. Não sei se tem experiência disso, se tiver eu levo [grifo nosso].

A4 – Lembro muito pouco. Arriscando, seria o fenômeno pelo qual as plantas absorvem luz para produção e liberação de oxigênio na atmosfera. Procuraria explicar de maneira menos abstrata, trazendo exemplos para a sala de aula [grifo nosso].

A5 – Mais ou menos. Acho que é quando a planta absorve a luz do sol para realizar crescer e se reproduzir [grifo nosso].

A partir da análise, indo ao encontro do pensamento Fleckiano, nota-se que os graduandos não pertencem ao Círculo esotérico da área de Ciências, uma vez que o olhar inicial dos estudantes para os fenômenos ligados à área é pouco claro e sem estilo. Fleck (2010) aponta como traço deste não pertencimento “motivos parciais confusos, caoticamente acumulados e de vários estilos, e disposições (Stimmungen) contraditórias impulsionam o olhar não direcionado para lá e para cá. Falta a coerção, a resistência, o “solo firme dos fatos” (Fleck, 2010, p. 142).

Notamos, ainda, que nas falas descritas anteriormente, os graduandos se expressam a partir de falas vagas ou que se aproximam da linguagem do senso comum para explicitar o pensamento sobre um conceito científico e de fundamental importância para a compreensão dos processos de manutenção da vida. Os participantes da pesquisa denotam generalizações sobre o tema em foco que deixam evidente a pouca apropriação conceitual na escola básica apresentando a fotossíntese de maneira popular “[...] uma das características da apresentação (Darstellung) popular é a ausência de detalhes e principalmente de polêmicas, de modo que se consegue uma simplificação artificial” (Fleck, 2010, p. 166).

Isto nos revela que os participantes foram formados a partir de um Estilo de Pensamento no qual não se priorizaram aspectos ontológicos. Nesse sentido, as abordagens escolares podem ser associadas a um processo de simplificação da Ciência que é apresentada de forma ilustrativa, irrefutável, cercada de verdades e, a partir disso, contribuem para a formação e solidificação de um saber popular ou um conhecimento exotérico. De acordo com Fleck (2010, p. 166), este saber se apresenta “[...] graças à simplificação, ao seu caráter ilustrativo e apodítico, de uma forma segura, acabada e sólida”.

Dessa forma, embora os estudantes entrem em contato com outra perspectiva de conhecimento, manterão traços da perspectiva anterior. Ou seja, apesar de haver outros Coletivos e Estilos de Pensamento, ligados a uma formação que considere a natureza ontológica da Ciência, permanecem ainda traços marcantes do Estilo de Pensamento antigo, como a simplificação dos conceitos científicos. Interessante destacarmos que esses estudantes, na disciplina Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências na Educação Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental I, já haviam estudado o tópico A experimentação e o ensino de ciências. No entanto, pelas respostas dadas, não se percebem mudanças na forma de compreender os fenômenos.

Então, os estudantes do curso de Pedagogia não chegam à sua formação inicial como inicializados no círculo esotérico de Ciências (aptos à Circulação Intracoletiva de ideias) e, sim, como leigos, o que permite a troca de saberes intercoletiva (Círculo Esotérico-Exotérico) e, a partir do que Fleck denomina de “suave coerção”, são introduzidos ao Coletivo de Pensamento da Pedagogia, podendo assimilar o Estilo de Pensamento ao longo da sua formação, tendo em vistas que

Qualquer introdução didática, portanto, é literalmente uma “condução-para-dentro”, uma suave coação. A pedagogia se vale do uso do caminho histórico da Ciência, pois conceitos mais antigos possuem a vantagem de uma menor especificidade de pensamento; por esse motivo, são de compreensão mais fácil para o novato. Além disso já são conhecidos pelo grande público e, por isso, por alguns aprendizes (Fleck, 2010, p. 155).

Em sua formação, o único momento em que os estudantes de Pedagogia são colocados em contato com o tráfego de pensamentos sobre a Ciência é nas disciplinas Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências na Educação Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental I e II. Ou seja, prevalece na formação inicial o tráfego de pensamentos exotérico sobre Ciência e natureza do conhecimento científico, pois são ofertadas apenas duas disciplinas ao longo do curso que priorizam as discussões em torno dos conceitos científicos e sobre sua abordagem para as etapas de educação inicial do ensino básico.

Dessa forma, os futuros professores de Ciências da educação básica, quando em sua atuação, tenderão a reproduzir, em sua atuação profissional, os conceitos e a percepção pouco claros sobre a Ciência, resultantes do tráfego de pensamentos insuficientes sobre a natureza da Ciência e do conhecimento científico.

Argumentamos que as visões deturpadas sobre a Ciência continuarão sendo reproduzidas na Educação Básica, perpetuando um saber exotérico relacionado à área e reforçando um Estilo de Pensamento empírico indutivista que foi base da Ciência no século XVII (Durbano, 2012). Uma Educação Científica em todos os níveis de ensino pode contribuir com a perspectiva da “[...] construção de uma visão de ensino de ciências associada à formação científico-cultural dos alunos” (Santos, 2007, p. 488).

Assim, fica em relevo a necessidade de um dos papéis da escola: incentivar a valorização da Ciência. E tal efeito somente será possível se os pedagogos em formação compreenderem a natureza da Ciência e do conhecimento científico, bem como se apropriarem dos conceitos a serem ensinados. Contudo, o saber adquirido pelos pedagogos em formação continuamente retrabalha as percepções de Ciência adquiridas ao longo da vida, e não possibilita a construção de conexões ativas.

Cabe aqui ressaltar que este modelo formativo está inserido em um contexto social e histórico e nota-se que, nos dias atuais, a sociedade não reconhece a Ciência como importante e não realiza, na sua maioria, um tráfego de saberes esotéricos relacionados à Ciência. Embora desde a Conferência Mundial sobre a Ciência para o Século XXI, realizada por um Coletivo de Pensamento de Cientistas, se afirme que

Mais do que nunca, é necessário desenvolver e expandir a informação científica em todas as culturas e em todos os setores da sociedade, [...] de modo a ampliar a participação pública nos processos decisórios relacionados à aplicação de novos conhecimentos (Unesco, 2003, p. 34).

A partir das discussões tecidas, no tópico seguinte, apresentaremos nossas reflexões, em diálogo com os referenciais teóricos, sobre a circulação de ideias no contexto formativo do curso de Pedagogia em tela tendo por base os questionários aplicados a alunos do curso no desenvolvimento desta pesquisa, que é um recorte de uma tese de doutoramento.

Após a etapa de entrevistas e observação participante os graduandos foram convidados a responder um questionário semiestruturado com perguntas abertas e fechadas a fim de que pudéssemos compreender sobre as ideias de Ciência e a circulação de pensamentos que traziam consigo após terem cursado as disciplinas vinculadas às Ciências Naturais. O instrumento de coleta foi baseado em questionários do tipo VNOS (Lederman et al., 2002).

Na primeira questão os estudantes foram convidados a assinalar quais concepções eles supunham se relacionar com a Ciência. Foi permitido que assinalassem mais de uma alternativa. Conforme ilustrado no quadro 1, responderam ao questionário dez estudantes.

De acordo com Aragão e Figueirôa (2013), as concepções (a), (c) e (e) estão associadas a uma visão tradicionalista da Ciência que de se associa diretamente a percepção racionalista e empirista da Ciência. Enquanto as alternativas (b), (d), (f ) e (g) estão associadas a perspectiva construtivista. O racionalismo e o empirismo, de acordo com Haguette (2013) são perspectivas irmãs, o racionalismo se refere a generalizações da realidade a partir de um método dedutivo, em que a fonte de conhecimento é unicamente a razão. O empirismo é a corrente epistemológica que defende o conhecimento como reprodução da realidade sensível, sendo uma técnica de acesso à verdade, utilizando-se do método empírico-indutivista.

Apesar de, neste momento da pesquisa, os graduandos já terem cursado duas disciplinas específicas da área de Ciências da Natureza, notamos que a maioria deles ainda mantém visões associadas às visões racionalista e empirista da Ciência. Tal constatação nos permite afirmar que, embora tenham tido contato acadêmico com a área, houve dificuldade no tráfego intercoletivo de pensamentos, uma vez que o círculo esotérico de Ciências e os círculos exotéricos aos quais os estudantes pertencem estão distantes entre si, ou seja, há uma distância temporal e espacial entre eles, de modo que existe uma permanência de pensamento dentro do círculo exotérico. De acordo com Fleck “[...] quando o vínculo data da educação intelectual da infância ou até mesmo de uma tradição antiga de várias gerações, ele ganha uma firmeza inabalável” (Fleck, 2010, p. 158).

Metade dos alunos que responderam ao questionário assinalou que a Ciência não é uma verdade absoluta, o que implica que a outra metade compreende a Ciência como infalível. Tal percepção confere uma visão simplista de Ciência em que as observações e experiências rigorosas proporcionarão uma exatidão dos resultados e estes serão permanentes (Costa et al., 2017). Tal percepção se configura como uma visão deformada de Ciência, uma vez que não considera o processo de recriação de pensamentos a partir do tráfego de ideias e, tampouco, as relações sociais e históricas no processo de construção do conhecimento científico (Cachapuz et al., 2011; Fleck, 2010).

Apenas dois estudantes assinalaram que a certeza do cientista depende da sua interpretação. Isso nos revela que a maioria não associa o cientista à interpretação, ou seja, acham que o cientista é neutro e que a Ciência não precisa ser interpretada. Esta visão se configura como uma visão deturpada de Ciência, que Cachapuz et al. (2011) explanam como visão empírico-indutivista e ateórica, pois ela “[...] defende o papel da observação e da experimentação neutra” (Cachapuz et al., 2011, p. 43). Esta percepção revela um olhar inicial e pouco claro que, de acordo com Fleck (2010), traz consigo certa irracionalidade ao perceber a forma da Ciência. Para o autor isto reflete a imersão em uma epistemologia intuitiva e mística.

A partir da análise dos dados notamos que permaneceu nos estudantes a perspectiva empírica destacada em seu pensamento inicial. Notamos a permanência do pensamento instintivo dos estudantes a partir de sua experiência vivida, o que Fleck denomina de Erfahrensein, que é a experiência dos sujeitos após suas vivências e que influencia na sua capacidade de perceber um sentido, uma forma. Assim, observamos que os alunos não estabeleceram conexões ativas com os referenciais abordados na disciplina que apresentou a Ciência para além da experimentação, ou seja, não ocorreu transformação do Estilo de Pensamento inicial dos estudantes e, na percepção da forma do conhecimento científico, prevaleceu a observação inicial (Fleck, 2010).

Ao mesmo tempo em que este traço estilístico permanece, ao passo que todos os estudantes assinalaram a alternativa (c), é possível evidenciar o tráfego intercoletivo de pensamentos ocorrido, uma vez que todos os estudantes também assinalaram a alternativa (g), evidenciando a percepção de que a sociedade interfere na Ciência e vice-versa. Tal fato pode se configurar como um passo inicial rumo ao que Fleck (2010) denomina “recriação do pensamento”. Esta possibilidade pode ser explicada pela coerção de pensamento dada por meio do tráfego de ideias entre professores especialistas e estudantes, na abordagem de questões sociocientíficas.

Em outra pergunta do questionário, os graduandos foram questionados: “Para você, como ocorre o processo de construção da Ciência?” Cinco estudantes associaram o processo de construção à experimentação e validação, correspondente ao método científico tradicional. Conforme ilustram os fragmentos a seguir:

A1 – Acredito que um conhecimento para ser científico, tem que passar pela experimentação. Tem a ideia e experimenta para ver se a ideia vai ser comprovada ou descartada.

A4 – A Ciência é construída a partir da dúvida do cientista, e para ser comprovada tem que passar por muitos testes e experimentos. Seguir o método.

A partir da percepção destes graduandos é possível associar suas respostas a uma concepção clássica de Ciência, em que é necessário seguir um método para a comprovação de hipóteses, visto que o critério tradicional considera científicas somente as teorias comprovadas empiricamente (Chibeni, 2006). Entretanto, para além das hipóteses, o conhecimento científico deve estar associado à integração teórica, histórica e cultural de seu tempo.

Tais dados nos reforçam e evidenciam a discussão anterior sobre a vinculação do ideário dos estudantes a uma perspectiva tradicionalista de Ciência, pois embora os estudantes tenham tido o contato com a experiência vinculada as Ciências da Natureza, para alguns deles, permaneceram traços de suas compreensões primeiras evidenciadas nas entrevistas realizadas antes de cursarem as disciplinas específicas. Dessa forma, é possível identificar que, apesar do contato, atingiram apenas a primeira etapa necessária para a mudança de atmosfera do pensamento (Fleck, 2010). O autor aponta que, a partir do primeiro estímulo, podem ser visíveis as seguintes etapas: “(1) a percepção pouco clara e a inadequação da primeira observação; (2) a experiência (Erfahrenheit) irracional que forma novos conceitos e transforma o estilo; (3) a percepção da forma (Gestaltsehen) desenvolvida, reprodutível e conforme a um estilo” (Fleck, 2010, p. 144).

Entretanto, apesar de alguns graduandos terem mantido suas percepções iniciais, associando a Ciência à experimentação, notamos o tráfego intercoletivo de ideias ao identificar em outros cinco participantes da pesquisa, para a mesma questão, a associação do processo de construção da Ciência, a um contexto histórico, ligado também à subjetividade do pesquisador, assim como ilustram os fragmentos seguintes:

A7 – Para mim o processo de construção da Ciência não é imediato, a professora até citou a questão da tecnologia, do avanço que temos hoje e que em outras épocas não seria possível. Então eu acho que depende bastante das pesquisas que já existem, do contexto que o cientista tá vivendo, do incentivo financeiro e do interesse.

A9 – A construção da Ciência acontece no conflito de interesses, nas disputas, acho que tem a ver com capitalismo. Depende também de como está o lugar de produção de conhecimentos e se tem teorias na área pra dar ‘apoio’ a novos conhecimentos. Ela é produzida em um contexto, assim como a professora explicou sobre a questão da fecundação e da genética.

Nestes exemplos, podemos notar que a fala da professora formadora permeou as concepções sobre a Ciência dos graduandos, e permitiu a associação a um contexto histórico e à disputa entre grupos. Isto nos permite afirmar que ocorreu um tráfego de pensamentos, circulação intercoletiva de ideias entre os sujeitos, uma vez que se nota que o processo de conhecimento (momento formativo disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências na Educação Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental II) alterou a percepção do sujeito do conhecimento (graduandos) (Fleck, 2010).

Importante salientarmos que a confiança na figura das docentes responsáveis pelas disciplinas é importante para que novas ideias sejam apropriadas, pois as docentes representam o círculo esotérico e trazem um novo olhar que permite o tráfego de ideias. Nesse sentido, Gonçalves e Marques (2012, p. 470) sinalizam que “[...] a dinâmica de circulação intercoletiva favorece a compreensão da interação entre os círculos esotérico e exotérico. Como explicitado previamente, a interação entre os dois círculos se sustenta, em parte, na confiança no círculo esotérico”.

Outro dado relevante obtido no questionário está associado a seguinte questão “Após cursar a disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências na Educação Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental II, você se considera apto a ensinar os conteúdos de Ciências?” Como resposta para esta questão todos os graduandos que responderam ao questionário afirmaram que não se sentem aptos a ensinar os conteúdos de Ciências no Ensino Fundamental, conforme justificativas apresentadas a seguir.

A1 – São muitos conteúdos, a gente não vê tudo durante a disciplina, e tem muitos que a gente nem lembra.

A7 – Aprender sobre a Ciência foi bastante útil, mas o tempo de disciplina não é suficiente pra rever ou situar os conteúdos. Acho que ficaria bem presa ao livro didático.

A9 – Temas como meio ambiente, aulas práticas até vai, mas muitos conteúdos não vimos durante a disciplina.

Ou seja, apesar de ter ocorrido de forma sutil uma circulação intercoletiva de ideias, os estudantes reconheceram que para compreender o conteúdo programático curricular de Ciências do Ensino Fundamental seria necessária uma carga horária maior da disciplina. Reiterando que atualmente a formação do Pedagogo está sem uma identidade, formando profissionais generalistas (Borges, 2012). E para que tenham contato com os conteúdos referentes a Ciências da Natureza, o professor formador tem que simplificar e plastificar os conteúdos de Ciências.

Em conformidade com Fleck (2010, p. 170):

A plasticidade (Anschaulichkeit) de um saber produz um efeito peculiar. Aplicada inicialmente pelo especialista para tornar um pensamento compreensível para outras pessoas (ou partindo de uma espécie de motivos mnemotécnicos), o imagético (Bildlichkeit), que antes era um meio, ganha o significado de um objetivo do conhecimento.

Então, em relação a área de Ciências da Natureza, a plastificação dos saberes ocorre devido a pouca carga horária destinada às disciplinas específicas, o que compromete a formação do conhecimento científico. Uma vez que os conceitos e ideias tem que ser selecionados resumidos e a imagem se sobressai ao processo de construção da Ciência (Fleck, 2010).

No momento da pesquisa havia no curso de Pedagogia analisado duas professoras com formação inicial na área das Ciências naturais, sendo uma professora efetiva e uma professora substituta (contrato temporário). A outra docente também responsável pelas disciplinas analisadas possui formação inicial na área de Pedagogia. O fato de as professoras serem especializadas em Ciências Naturais e pertencerem ao CP de um curso de Pedagogia as coloca em posição de veículo do tráfego intercoletivo de pensamento (Fleck, 2010).

Este tráfego distancia os estudantes do saber exotérico, simplista e os aproxima do saber esotérico. No entanto, o pouco contato, restrito às duas disciplinas com os temas relacionados às Ciências da Natureza, se configura como um obstáculo ao avanço desse tráfego que pode ser considerado tímido. As análises dos questionários e entrevistas nos permitiram perceber as possibilidades de circulação de pensamentos, que podem possibilitar mudanças estilísticas, embora tenham permanecido traços estilísticos de perspectivas racionalistas e empiristas.