Ao reconhecermos o currículo como um “artefato social e cultural” (Moreira; Silva, 1995, p. 7), entendemos as suas implicações sociopolíticas, históricas e culturais, que evidenciam a necessidade de uma postura epistêmica rebelde (Walsh, 2009) com um currículo crítico e contextualizado (Apple, 1989; Lopes; Macedo, 2010). Para que isso aconteça, faz-se necessário pensar possíveis caminhos para a insurgência do currículo a partir de posturas críticas nos espaços de ensino, também considerando os posicionamentos de docentes, a exemplo das diversas propostas de reconfiguração curricular advindas da pesquisa em Educação em Ciências, a saber, abordagem ciência-tecnologia-sociedade (CTS), Situação de Estudo, Temática Freireana, Momentos Pedagógicos (Delizoicov; Angotti; Pernambuco, 2011; Gehlen; Maldaner; Delizoicov, 2012; Maldaner, 2007; Ratcliffe; Grace, 2003), dentre outras.

Por essa razão, entendemos que a revisão e a atualização curricular também são necessárias, seja na escola, na universidade, em espaços formais ou não formais, compreendendo o espaço de poder e de validação/desenvolvimento de estudos que as Ciências da Natureza ocupam com influência da literatura intelectual européia, predominante branca. Segundo Oliveira e Candau (2010), os componentes curriculares da formação inicial de docentes desempenham um papel de destaque nas relações educativas.

Entre as propostas curriculares citadas anteriormente, neste estudo estará em foco a reconfiguração curricular denominada Cenário Integrador (CI), que é oriunda do Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação de Professores em Ensino de Ciências (GPeCFEC) da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). O CI é uma proposta que assume uma postura crítica na compreensão da estrutura curricular, buscando configurar um currículo baseado em temas ou situações problemas, que foquem na realidade dos estudantes para que os conceitos científicos sejam efetivados de maneira significativa (Jesus; Moreno Rodriguez; Massena, 2022).

Em estudos acerca do CI, Pimenta et al. (2020) afirmam que para a Esfera de Elaboração das propostas de reconfiguração curricular existe um espaço de estudo da ação, que é o momento em que se possibilita a construção da proposta CI. Além disso, existe também uma Comunidade de Prática, que demanda uma diversidade de participantes com diferentes formações na construção das propostas de reconfiguração (Guimarães; Massena, 2021; Pimenta et al., 2020). Este termo, Comunidade de Prática, foi incorporado às discussões da proposta, visando uma caracterização mais consistente da parceria colaborativa entre Universidade-Escola (Guimarães; Massena, 2021).

A Comunidade de Prática (Guimarães, 2021), por sua vez, é um ambiente social dinâmico, no qual experiências, saberes e desafios são compartilhados na interação com colegas, havendo a troca de ideias e a superação de desafios. Sendo assim, é de extrema necessidade construir a proposta de reconfiguração com a participação colaborativa de diferentes atores de formações distintas, percebendo que a ausência dessa diversidade traz dificuldades no desenvolvimento da proposta, como apontado por Pimenta (2020).

Assim, reconhecendo a necessidade do planejamento dessa comunidade para elaboração de um Cenário Integrador, deve-se considerar no planejamento da proposta os quatro momentos de aprendizagens, a saber: (a) problematização (o problema que emerge é discutido); (b) estudo do problema (conhecimento inicial do conteúdo); (c) função do conhecimento (compreensão do conteúdo acadêmico, e; (d) ação ativista (atitude em defesa e proteção a causa levantada).

Sabendo que a estrutura dessa proposta está em andamento, e visando o seu aprofundamento teórico, trazemos para a discussão o seguinte questionamento: quais são os entendimentos/concepções sobre a ação ativista presentes no discurso de membros na Comunidade de Prática? O ponto central é perceber as subjetividades na construção de Cenários Integradores a partir do diálogo com a Comunidade de Prática e traçar um melhor entendimento do que é a Ação Ativista inserida nesta proposta. Compreendemos que uma Educação em Ciências que vá além das críticas é comprometida com a sociedade, agindo para a mudança positiva (Apple, 2017).

Participar ativamente da comunidade de prática não é apenas um exercício de aprendizado profissional, mas uma oportunidade de assumir uma responsabilidade compartilhada pela transformação social. É dentro dessa comunidade que a Ação Ativista, intrínseca ao Cenário Integrador, ganha vida coletiva. Em conjunto, moldamos não apenas nossa prática individual, mas também contribuímos para um movimento mais amplo em direção à mudança e inovação educacional. Nessa perspectiva, a Comunidade de Prática transcende o papel de mero facilitador de aprendizagem, tornando-se uma força motriz para uma educação mais participativa, colaborativa e comprometida com a transformação social.

Na proposta CI, são considerados temas de relevância social para serem elaboradas possíveis soluções práticas para o problema estudado no quarto momento pedagógico, a Ação Ativista. Ações que possibilitem transformações da realidade e se desenvolvam em uma perspectiva social, que pode ser realizada tanto pelos estudantes quanto pelos professores e professoras ou outros membros da Comunidade de Prática (Pimenta et al., 2020).

Na Ação Ativista, temos a oportunidade de desenvolver posicionamentos e/ou atitudes em defesa e proteção da causa que emergiu durante a problematização. Esse momento transcende o domínio teórico e nos convida a traduzir o conhecimento adquirido em ações concretas, alinhadas com nossos valores e compromissos sociais. Esses quatro momentos, interligados e complementares, moldam uma abordagem dinâmica e participativa.

Portanto, temos como objetivo analisar a influência da Comunidade de Prática na elaboração da Ação Ativista em propostas de Cenário Integrador implementadas em escolas públicas estaduais do Sul da Bahia. Foram selecionadas duas licenciandas de Química, que já desenvolveram propostas de CI e representam os primeiros casos de implementação do CI nesse contexto educacional.

Para isso, utilizaremos a metodologia de Análise Textual Discursiva (ATD) (Moraes; Galiazzi, 2016) com o intuito de compreender fenomenologicamente as relações estabelecidas sobre a Ação Ativista dentro da Comunidade de Prática envolvida no planejamento de propostas CI, de forma que possamos, a partir das pesquisas do GPeCFEC, auxiliar na expansão e divulgação de pesquisas sobre CI, com aprofundamentos teóricos e práticos que visem à consolidação dessa reconfiguração curricular.

Ao longo deste estudo, deparamo-nos com algumas questões importantes, por exemplo, as pesquisas sobre ativismo em escolas no Brasil ainda estão em estágio inicial. Além disso, as licenciandas enfrentaram desafios para iniciar o planejamento dos CI de forma remota, dada a persistência da pandemia. A transição para a implementação presencial também teve seus obstáculos, especialmente com o retorno das aulas presenciais nas escolas em 2022.

Dessa forma, o texto se apresenta em quatro partes. Primeiro discutiremos os pressupostos teóricos do Cenário Integrador. Logo depois, vamos entender um pouco mais sobre o Ativismo na Educação em Ciências. Em seguida, apresentaremos a metodologia do estudo, para que, enfim, possamos apresentar os resultados e a discussão das categorias e, por fim, apontar algumas considerações finais.

As demandas sociais movimentam as estruturas governamentais. Como aponta Gomes (2018), os movimentos sociais são educadores e corroboram com as mudanças, inclusive nos currículos escolares. Diante dessas movimentações, diversas propostas de reconfiguração curricular têm sido desenvolvidas para superação de uma educação conteudista, focada em um Ensino de Ciências que esteja atravessado pelas questões sociais.

A reconfiguração curricular vem para irmos de encontro à visão do currículo baseado na transmissão de conteúdos que persiste em grande parte das escolas. Um dos caminhos para romper essa visão seria ainda na formação inicial de professores com a desconstrução de, por exemplo, a concepção do modelo de recepção-transmissão (Schnertzler, 1992). E reconhecendo, como destacado por Hodson (2011), que o sistema escolar, muitas vezes, tende a reproduzir e reforçar as hierarquias de poder, relegando tanto aos estudantes quanto aos próprios professores papéis passivos na tomada de decisões curriculares, e ressaltando a estrutura autoritária e hierárquica das escolas, em que os estudantes são frequentemente excluídos do processo decisório.

Aos princípios de currículos crítico-sociais enfatizam a necessidade de os professores assumirem seu papel como decisores curriculares e de conceder aos estudantes um maior controle sobre sua aprendizagem e participação na definição do currículo (Hodson, 2011). Estes também são, segundo Luna Acosta e Lopéz-Montezuma (2011), construídos em colaboração entre professores e estudantes a partir da práxis em busca da transformação.

Entendemos que o currículo é uma seleção cultural, como Sacristán (1998) afirma, sendo um sistema em que determinado grupo social organiza e estrutura qual conhecimento será ensinado. Sabemos também que é por esse currículo que as normas e valores da sociedade dominante são favorecidos e incorporados a partir dos interesses sociais dos contextos históricos (Apple, 2006).

No contexto do GPeCFEC, reconhecemos que uma reconfiguração curricular se trata não apenas de uma reorganização da ordem dos conteúdos previamente selecionados pelo sistema curricular, mas “[...] deve-se fazer um esforço para que influências ideológicas e hegemônicas sejam descobertas e modificadas ou ao menos questionadas para que o currículo da escola se mantenha em reconfiguração” (Pimenta et al., 2020, p. 1035). Ou seja, se torna necessário propiciar uma nova forma ou trazer novos elementos culturais para o currículo atual, seja ele de um país, escola ou disciplina.

Assim, a partir das inquietações do grupo de pesquisa e das necessidades do contexto local, do Sul da Bahia, foi desenvolvida uma nova proposta de reconfiguração curricular denominada Cenário Integrador com a intenção de desenvolver um currículo crítico a partir de um conjunto de pessoas, espaços e elementos para a discussão e desenvolvimento de temas relevantes socialmente no Ensino de Ciências (Pimenta et al., 2020). O conceito da reconfiguração curricular, apresentado pelo CI, envolve uma abordagem que redireciona a educação ao identificar e resolver colaborativamente problemas sociais relevantes, segundo Bispo e Massena (2023).

Pimenta et al. (2020) afirmam que, no Cenário Integrador, é desejado que os temas para a reconfiguração do currículo debatam questões sociais, que permitam possíveis ações de transformação da realidade, deixando evidente, também, a necessidade de ações ativistas que considerem os contextos locais, as questões sociais, históricas e culturais, e comprometendo-se, consequentemente, para o desenvolvimento de temas de relevância social, articulando-os aos conteúdos de forma interdisciplinar.

Na construção de uma CI, Pimenta (2020) apresenta dois conjuntos de elementos norteadores para o desenvolvimento pleno da proposta, quais sejam a Esfera de Elaboração e a Esfera de Implementação. É a partir da integração das duas esferas que há uma conjuntura para o desenvolvimento de uma proposta CI. Como afirma Guimarães (2021), são essas esferas que dão base para os percursos construtivos e reconstrutivos da CI, pois a partir delas reconhecemos as particularidades das escolas, das modalidades de ensino em que serão desenvolvidas as ações.

Na Esfera de Elaboração, temos a existência de um Espaço de Estudo e uma Comunidade de Prática. No primeiro, observamos um universo que permite a construção do Cenário Integrador, como aponta Pimenta (2020):

1) tem acesso a instituições escolares e acadêmicas (Espaços de Ação Possível) previstas por seu projeto; 2) conta com espaços físicos para realização de encontros e reuniões; 3) facilita o relacionamento e comunicação entre indivíduos dispostos a reconfigurar o currículo escolar constituindo uma Comunidade Colaborativa (Pimenta, 2020, p. 42).

No segundo, a Comunidade de Prática (Guimarães, 2021), é essencial construir a proposta de reconfiguração curricular de forma colaborativa, envolvendo diversos atores com formações distintas. A participação diversificada é fundamental para o desenvolvimento do CI, como indicado por Pimenta (2020). Nesse contexto, é evidenciada a importância de criarmos um espaço de conexões entre a Universidade, a Escola e a Sociedade.

A Comunidade de Prática pode ser composta por toda e qualquer pessoa que tenha uma relação colaborativa com a comunidade escolar, sendo esta: estudantes, licenciandos, pós-graduandos, professores da educação básica, docentes universitários, profissionais da educação, integrantes de movimentos sociais, membros de ONGs, integrantes de associação de bairro e outros, desde que estejam relacionados e possam ajudar no desdobramento do tema escolhido na proposta (Pimenta, 2020).

Na Esfera de Implementação, consideramos o ambiente acadêmico que passará pela reconfiguração curricular, refletindo sobre as regras, regulamentações e modalidades desse ambiente (Pimenta, 2020). Essa etapa precisa apresentar um Espaço de ação possível, o qual, segundo Apple (2017), permita a realização de ações mais progressistas e anti-hegemônicas e que nele possa continuar a acontecer, permitindo, assim, que as propostas e as pesquisas desenvolvidas ali alcancem transformações efetivas e sejam creditadas (Pimenta et al., 2020).

Para implementação, a proposta do CI se desdobra em quatro momentos de aprendizagem distintos, a partir de Pimenta (2020). Inicialmente, temos a discussão do problema emergente, caracterizado como o momento da Problematização, em que as questões cruciais são apresentadas, despertando o interesse em abordar o tema discutido. Em seguida, ocorre a transição para o Estudo do Problema, fase em que estudamos cientificamente a situação em foco, investigando suas dimensões desde os conteúdos específicos. Para seguirmos, temos o momento Função do Conhecimento, em que destacamos a importância de compreender como o conhecimento científico pode auxiliar na análise e entendimento do problema, identificando possíveis soluções. E, por fim, a Ação Ativista, um momento que nos desafia a elaborar nosso conhecimento em ações concretas, alinhadas com nossos valores e compromissos sociais, em defesa da causa que foi debatida durante a problematização.

Para isso, como ressalta Guimarães (2021), a Comunidade de Prática possui um papel fundamental, também nessa esfera, de reconhecimento das particularidades do ambiente escolar para que propostas desenvolvidas nele possuam potencial de atingir socialmente os estudantes que participarão, visto que essas comunidades proporcionam ao indivíduo a oportunidade de se expressar e compartilhar com os outros membros do seu grupo social o entendimento que ele tem da experiência comum ao grupo.

Segundo Guimarães (2021, p. 66), a “[...] Comunidade de Prática se fundamenta na aprendizagem, pois tem potencial de favorecer com que estes processos de desenvolvimento aconteçam efetivamente, tendo em vista seu caráter colaborativo”. Corroborando o pensamento de Ribeiro (2019), entendemos que a participação na Comunidade de Prática traz aos professores e professoras a oportunidade de compartilhar recursos, rompendo, assim, com a visão do trabalho docente individual.

Compreendemos, conforme Wenger (1998), a participação como um processo implícito à negociação de significados, tendo uma experiência socialmente ativa, na qual nos reconhecemos à medida em que estabelecemos relações com o outro, experienciando significados e realizando projeções desses nossos significados no mundo, no processo de reificação e assumindo uma existência própria.

Dessa forma, a proposta Cenário Integrador se aproxima das características de organização de uma Comunidade de Prática para suas esferas de elaboração e implementação, com pressupostos teóricos defendidos por Wenger (1998). Como afirma Guimarães (2021, p. 68-69):

Vemos o planejamento e construção das propostas CI, a delimitação do tema de relevância social, as discussões das atividades para serem desenvolvidas nos momentos de aprendizagem como a prática dessa comunidade. E, compreendemos a formação inicial e continuada de professores como o domínio da Comunidade de Prática, que tem sua identidade expressa exatamente por esse processo de formação profissional e humana, por meio da construção dessas propostas de reconfiguração curriculares Cenário Integrador.

Assim, para o GPeCFEC, a Comunidade de Prática busca que os sujeitos tenham uma formação social e profissional que não esteja estática nos conhecimentos científicos e pedagógicos (Guimarães; Massena, 2021), pois entendemos que a educação é parte da sociedade, nela nos deparamos com situações que refletem as relações sociais e pessoais, como afirma Apple (2017, p. 39), “[...] ela é central para uma sociedade onde as pessoas e o poder interagem”. Dessa forma, é firmada uma responsabilidade com a transformação social, que movimenta no coletivo a necessidade de mudança, quando é essa comunidade que pensa a Ação Ativista presente no CI.

É na Ação Ativista, um dos quatro momentos de aprendizagem do CI, que, após os estudantes terem reconhecido um problema, estudado os conhecimentos científicos presentes nesse problema e suas causas e consequências para comunidade escolar ou para a sociedade em geral, chega o momento em que tanto as educandas e educandos, professoras e professores e/ou outros membros da Comunidade de Prática, consigam pensar em soluções práticas para o problema estudado, como afirmam Pimenta et al. (2020). Essas soluções, como parte da formação dos participantes da comunidade, visam o posicionamento e/ou realização de ações ativistas, promovendo assim uma mudança positiva (Apple, 2017).

O presente estudo é de cunho qualitativo, ao considerar os resultados emergentes do processo de investigação (Bogdan; Biklen, 1994). Assim, temos a intenção de analisar a contribuição das Comunidades de Prática relacionadas à construção de propostas de reconfiguração curricular Cenários Integradores (CI), a partir da elaboração da Ação Ativista por diferentes configurações de Comunidades de Prática.

A pesquisa foi desenvolvida no contexto do Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação de Professores em Ensino de Ciências (GPeCFEC) da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), com duas Comunidades de Prática distintas que tiveram diferentes configurações, ou seja, com atores diferentes e níveis escolares divergentes. Isso pode ser observado no quadro 1. Neste sentido, destacamos que esta investigação se engloba neste projeto de pesquisa maior do GPeCFEC, com projeto aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UESC.

As participantes desta investigação foram duas licenciandas do curso de Licenciatura em Química, as quais compõem duas Comunidades de Prática. Foram escolhidas por terem desenvolvido as primeiras propostas de CI no âmbito de escolas públicas do Sul da Bahia. Para codificar os nomes, decidimos representar mulheres de luta do povo brasileiro: a primeira licencianda foi em homenagem a Maria Felipe, uma mulher baiana que fez parte do processo abolicionista brasileiro, que lutou pela liberdade e independência de seu povo; já a segunda foi nomeada em homenagem a Margarida Alves, uma alagoana sindicalista dos trabalhadores rurais, que lutou contra a violência no campo, pelo fim da exploração dos camponeses e pela reforma agrária.

As licenciandas Maria Felipa e Margarida Alves desenvolveram os CI no processo pós pandêmico em 2022, em turmas do Ensino Médio. Dessa forma, o processo da Esfera de Elaboração aconteceu de forma remota, no fim do ano de 2021, e, quando estava tudo sendo planejado para o contexto online, houve a retomada das atividades presenciais no início de 2022, modificando, assim, o planejamento, o qual precisou ser reavaliado para a Esfera de Implementação, que se deu de forma presencial nas escolas. Esse foi um fator importante a ser levado em consideração, visto que poderíamos ter diferenças substanciais caso todo processo fosse remoto ou todo presencial.

É importante também conhecer o contexto de cada comunidade escolar. A Maria Felipa planejou e desenvolveu o CI no Centro Estadual de Educação Profissional em Gestão e Tecnologia da Informação Álvaro Melo Vieira, localizado na cidade de Ilhéus, sul da Bahia. Os diferentes casos em jornais e telejornais locais motivaram a escolha do tema por Maria Felipa, também moradora de Ilhéus.

Já a Margarida Alves esteve no Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães, localizado em Canavieiras, no sul do estado da Bahia, sendo este o único colégio de Ensino Médio da cidade. Além disso, Margarida Alves, nascida e criada em Canavieiras, também fez seu ensino médio nesta escola e conhece bem a realidade enfrentada. Percebeu, durante seu período na escola, uma alta nos casos de ansiedade entre os estudantes, e, após a pandemia, uma piora nesse quadro, motivando, assim, a escolha do tema para o CI.

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com duas participantes de comunidades de práticas distintas, conforme o quadro 1. As entrevistas foram gravadas por meio de recursos audiovisuais.

As questões norteadoras foram:

Para a construção das informações relativas a este estudo, utilizamos as audiogravações e videogravações das entrevistas, tendo em vista que todas estas informações foram transcritas antes do processo de análise. Escolhemos esse instrumento pela possibilidade de melhor compreensão do processo pesquisado, visto que conseguimos identificar pontos que passam despercebidos no momento factual da pesquisa, dando-nos a possibilidade de observar e descrever com maior clareza as características e particularidades desse processo (Belei et al., 2008).

As informações desta pesquisa foram analisadas à luz da Análise Textual Discursiva (ATD) (Moraes, 2003; Moraes; Galiazzi, 2016) com o intuito de explorar informações qualitativas e obter novas perspectivas sobre o fenômeno discursivo. Compreendemos que, quanto à descrição e à interpretação, a ATD procura desenvolver esses elementos de modo integrado, entendendo-os como processos complementares que estão pautados na busca de sentidos e de significados, os quais podem ser reiniciados a qualquer momento do processo analítico (Moraes; Galiazzi, 2016).

De acordo com Moraes e Galiazzi (2016), a ATD possibilita aos pesquisadores examinarem textos por meio da criação de categorias que não necessariamente são mutuamente exclusivas, levando em consideração todo o contexto da análise. Assim, após a transcrição e a leitura das entrevistas, foram separadas unidades de significado, que são trechos importantes do texto, nesse caso da transcrição das entrevistas. Cada unidade recebeu uma descrição e depois foi realizado o processo de categorização, passando pelas categorias iniciais, intermediárias e categoriais finais, sendo neste caso todas emergentes, como apresenta a figura 1. Após esse processo, foi realizada a construção do metatexto em que os fragmentos utilizados foram escritos seguindo a norma culta da língua portuguesa brasileira.

Figura 1 Fonte: Elaborada pelas autoras e pelo autor a partir dos dados de pesquisa.

Serão apresentadas, a seguir, as categorias emergentes do processo de análise, que são: (a) Planejamento do Cenário Integrador e o diálogo com a escola e (b) Ação Ativista na realidade da escola e a repercussão na formação do discente.

Com esta investigação, damos início a um melhor entendimento do funcionamento dos processos ativistas dentro do Cenário Integrador, como uma complementação teórica que visa a atender a uma necessidade que existe no GPeCFEC, de uma caracterização mais clara do que é a Ação Ativista e como podemos elaborar esse momento de aprendizagem do CI.

O estudo teve como objetivo analisar a influência da Comunidade de Prática para a elaboração da Ação Ativista em propostas de Cenário Integrador. Diante dos resultados encontrados, podemos afirmar que a Ação Ativista requer a presença do diálogo com a escola nas Esferas de Elaboração e Implementação para que seja efetivada e perpetue movimentos de continuidade para a transformação da escola num espaço mais progressista.

Esta elaboração se mostrou inerente à importância do diálogo com a escola e da participação da mesma na Comunidade de Prática nas propostas de reconfiguração curricular Cenário Integrador, como evidenciado pela experiência de Maria Felipa, que sentiu a ausência de interação com outros professores da escola.

A implementação dos CI apresentou, também, oportunidades para o ativismo escolar. O relato de Margarida Alves, ao mediar as necessidades dos estudantes com a direção da escola, exemplifica como o diálogo efetivo pode catalisar ações ativistas dentro da escola, demonstrando uma conexão intrínseca entre o engajamento da escola e o potencial ativista na implementação curricular, ressaltando a importância que as Ações Ativistas elaboradas em colaboração perpetuam um movimento de resolução dos problemas sensíveis a escola e a comunidade do entorno.

Dessa forma, percebemos a necessidade do diálogo com a escola para uma Ação Ativista efetiva e duradoura, e de suas relações com a formação inicial de licenciandos e uma formação crítica e social dos estudantes da escola, bem como na insurgência de posturas críticas no currículo que derivam de ações que sejam pautadas para a transformação social.

Pudemos observar as contribuições práticas à formação das licenciandas em Química a partir da análise das informações e constatamos que a ação ativista envolve iniciativas colaborativas como produção de cartazes, conscientização ambiental, voluntariado e participação em petições, sendo essenciais para promover um compromisso ético, social e político no ensino. Os relatos das licenciandas demonstram uma prática centrada no envolvimento dos estudantes na concepção e execução das atividades ativistas, visando promover uma reflexão crítica e engajamento com questões sociais relevantes.

Essa prática não apenas fortalece a identidade dos estudantes, mas, também, os prepara para enfrentar desafios sociocientíficos de maneira proativa. Desse modo, inferimos que há necessidade de mais pesquisas sobre ativismo na Educação em Ciências no Brasil, visto que é um caminho possível na formação para justiça social, tanto dos futuros professores como dos estudantes da escola, principalmente para avaliar os estudantes quando se expressam livremente sobre como agir diante das questões apresentadas.