A distribuição dos bolsistas PQ em EDM segundo as categorias/níveis da bolsa é apresentada no gráfico 1.

Gráfico 1 Fonte: Elaborado pelos autores.

A distribuição entre as categorias/níveis apresenta 26 bolsistas na categoria 2, o que representa um percentual expressivo de 70%. Já os níveis da categoria PQ-1 acumulam os demais, totalizando 11 bolsistas, que representam 30%. O levantamento não apontou bolsista PQ-Sr.

Os resultados supracitados, quando comparados aos estudos de Silva (2012) e Leite e Rocha Neto (2017), não revelam discrepância ou novidade, já que observamos um predomínio na categoria PQ-2 e uma diminuição geral de bolsistas nas categorias/níveis de maior e melhor prestígio monetário e simbólico. Entendemos que esse cenário também esteja relacionado à escassez de investimentos nas bolsas PQ, o que dificulta o movimento de promoção dos pesquisadores para categorias/níveis mais altas e, assim, impossibilita que os novos ingressantes já qualificados na sua produção científica e formação de recursos humanos, também possam avançar no seu percurso como bolsista PQ.

Ainda assim, o percentual expressivo de bolsistas em EDM da categoria PQ-2 em relação às demais categorias/níveis aponta uma área em ascensão no processo de entrada no benefício da bolsa PQ entre seus pesquisadores. Por consequência, esse panorama viabiliza o desenvolvimento dos projetos de pesquisa submetidos e a produção científica de qualidade para a manutenção e outros avanços no âmbito da pesquisa produzida em EDM no Brasil.

Amiúdes, mesmo que haja representatividade nos quatros níveis da categoria PQ-1, a baixa frequência de bolsistas e também a ausência de bolsista PQ-Sr na EDM podem significar, pelo menos, quatro situações distintas, mas talvez não isoladas: (i) rigidez em progredir no sistema de bolsas PQ; (ii) limitações econômicas e/ou um número inferior de bolsas destinadas aos pesquisadores; (iii) prejuízos para o próprio desenvolvimento da área, junto aos programas de pós-graduação, financiamentos de novas pesquisas, liberação de concursos, dentre outros aspectos; e/ou (iv) ser, ao menos institucionalmente, uma área científica e profissional ainda em formação, expansão e legitimação no território nacional, o que dignifica o desenvolvimento de estudos e pesquisas nessa direção.

É evidente que o processo histórico de formação, constituição, expansão e institucionalização científico-acadêmico-profissional pode influenciar a distribuição de bolsas PQ de qualquer área, inclusive daqueles pesquisadores/educadores matemáticos, cujos passos começaram a ser consolidados institucionalmente, sobretudo, nas décadas de 1980 e 1990 (Fernandes, 2017). Não obstante, é preciso que investigações nessa direção também sejam desenvolvidas para que essas e outras hipóteses possam ser confirmadas ou refutadas. Por ora, o visível “decréscimo do número de bolsistas à medida que os níveis sobem” (Silva, 2012, p. 83) representa o cenário corrente compartilhado pelas áreas de conhecimento no que se refere à distribuição de bolsas do CNPq.

No tocante à distribuição de bolsas por categorias/níveis e sexo, os resultados podem ser observados na tabela 1.

Os dados revelam um predomínio significativo de educadoras matemáticas no quadro de bolsistas PQ. Entretanto, os dados divergem quando se considera a distribuição total de bolsas por sexo em todos os recortes temporais adotados em pesquisas sobre o tema, como apontam os trabalhos:

Por outro lado, nossos resultados são similares no que diz respeito às posições mais privilegiadas das bolsas PQ, as quais se concentram entre os homens. Ao considerar o acumulado das categorias/níveis 1C, 1B e 1A, observamos uma proporção de cinco para um, ou seja, cinco homens para uma mulher. Essa subtração de mulheres à medida que aumenta o nível das bolsas corresponde ao fenômeno chamado "efeito tesoura", o qual também foi constatado no relatório do Parent in Science (PiS). Em síntese, o “efeito tesoura” é um “[...] termo utilizado para mostrar como as mulheres vão sendo expulsas da ciência ao longo de suas carreiras, impedindo que elas ocupem posições de liderança. A elite científica no Brasil é composta, majoritariamente, por homens” (Benedito, 2019, p. 8). Cabe clarificar que a EDM teve bolsista PQ no CA da Educação sob representatividade masculina, com término de mandato em 30 de junho de 2023. Atualmente, o referido CA dispõe de sete membros titulares e dois suplentes, sendo cinco mulheres e quatro homens; apresenta coordenação masculina, com mandato de conclusão em 30 de junho de 2024, e uma pesquisadora da EDM entre os membros titulares.

Em linhas genéricas, a literatura específica desvela que a distribuição de bolsas PQ é marcada por descompassos históricos, desigualdades de gênero e desequilíbrios no sistema representativo e de concessão, salvo as raras exceções em que se constata, nas pesquisas, a predominância feminina em algumas poucas grandes áreas e áreas de conhecimento, historicamente caracterizadas por serem povoadas e lideradas pela presença feminina, além de terem menor expressão de investimentos financeiros.

A título de exemplo, podemos citar uma das conclusões de Cunha, Dimenstein e Dantas (2021). Nesse trabalho, os autores analisaram a distribuição de bolsas PQ por sexo e grandes áreas do conhecimento: Ciências da Vida (CV); Engenharia; Ciências Exatas e da Terra (Ecet) e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA).

Os resultados das CV, Ecet e CHSA indicam uma proporção mais alta de mulheres bolsistas em áreas profissionais historicamente associadas ao trabalho doméstico, familiar, reprodutivo e ao cuidado. Por outro lado, observa-se a concentração de homens em disciplinas científicas ligadas à política, ao setor econômico e às ciências da natureza [...] (Cunha; Dimenstein; Dantas, 2021, p. 89).

Esse cenário retroalimenta uma segregação horizontal, bem como uma discrepância entre mulheres e homens em algumas áreas de conhecimento. Nesse sentido, áreas de conhecimento como Física, Matemática, Ciência da Computação, Economia, Administração etc., apresentam uma alta frequência de homens, enquanto áreas como Enfermagem, Psicologia, Educação etc., tendem a ter mulheres em destaque.

Em linhas específicas, os dados da tabela 1 apontam uma convergência com os resultados apresentados por Leite e Rocha Neto (2017), revelando predomínio de mulheres na área da Educação. Por outro lado, indicam divergências com o trabalho de Leite e Rocha Neto (2018) para a área de Filosofia. Ademais, o trabalho de Silva (2012) é uma rara exceção de equilíbrio para bolsistas em Ensino de Ciências e Matemática.

Face ao exposto, é possível inferir algumas hipóteses sobre o predomínio feminino de bolsistas PQ na EDM, tais como: o fato de ser uma especialidade vinculada ao trabalho educativo; a possibilidade de ser apenas um ponto fora da curva e/ou ainda estar relacionado com a própria constituição histórica da EDM no país. No entanto, estudos como o de Santos, Taveira e Peralta (2022) retratam um apagamento de mulheres na história da Matemática.

Sobre a primeira hipótese, ainda podemos realçar Cavalcante et al. (2019) e Leite e Rocha Neto (2017), por exemplo, quando recorreram a dados estatísticos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do CNPq para constatarem a crescente presença feminina em programas de pós-graduação na área da Educação e em pesquisas científicas. Além disso, os autores acenam para o fato de a área da Educação ser historicamente povoada pelas mulheres em virtude das relações pessoais e de cuidado, como já citado anteriormente.

Assim sendo, entendemos que seja preciso um maior aprofundamento para compreendermos melhor os resultados sobre o predomínio feminino em análise, realçando que o próprio movimento interno da constituição e institucionalização da EDM no Brasil possa ser uma rota investigativa alternativa e interessante de ser explorada.

Não obstante, sublinhamos que a tradição patriarcal cristalizada pelos diversos estereótipos aliados à figura masculina fortalece, por exemplo, a reprodução do efeito glass ceilingen, ou ‘teto de vidro’, metáfora usada para representar as inúmeras barreiras reais e 'invisíveis' enfrentadas pelas mulheres para progressão profissional; do ‘efeito Matilda’, termo utilizado para desprestigiar a competência e o trabalho das mulheres no universo amplo da ciência, bem como a própria ausência feminina na Matemática, seja como professora e/ou pesquisadora, conforme ilustram os fragmentos a seguir.

A presença feminina na matemática, além de menor do que a masculina em termos quantitativos, não se materializa sem que haja empecilhos e impasses. Pesquisas apontam para as dificuldades que elas enfrentam, assim como para as situações de discriminações e preconceitos pelas quais são assujeitadas nessa área. Historicamente, os homens se apropriaram do campo da matemática e, assim, passaram a desempenhar a prática científica com ampla exclusividade, sob a égide do patriarcado (Silva Júnior, 2022, p. 7).

De acordo com as pesquisas aqui delineadas, podemos perceber que nossas asas sempre foram cortadas para não voar, ou para ficar no baixo. Nossos lugares foram moldados intencionalmente na sociedade patriarcal, que se construiu historicamente repressora há séculos. Fomos perfurando, juntas, esses caminhos. [...] Resistência. A história continua e é progressiva, progressista. Não morrerá conosco. As ciências são caminhos da mulher, sim. A matemática a todas pertence. Nossos espaços são aqueles onde quisermos ficar. Não soltemos a mão de ninguém (Luna, 2022, p. 113).

No âmbito dos bolsistas PQ em EDM, destacamos que o tempo médio de obtenção do doutorado das mulheres é de 18,95 anos e dos homens, 19,06 (Alves; Silva, 2022). Esses dados elucidam que os bolsistas possuem praticamente a mesma idade científica como pesquisadores e também podem desvelar como as mulheres precisam lidar com efeitos diversos como os tesoura, teto de vidro e/ou Matilda ao longo de suas trajetórias acadêmico-científicas. Tomando como referencial a área de Ensino da Capes (Área 46) como mais um exemplo, “[...] apesar de haver uma coordenação de área formada por três mulheres, essa é a primeira coordenação feminina em 23 anos de história” (Cyrino; Rizzatti; Rôças, 2023, p. 12).

Desta forma, corroboramos a importância das questões de gênero e sexualidade ao adotarmos posição por uma EDM plural e colorida nas práticas científicas e educativas, comprometida em contribuir e ser instrumento de resistência, subversão e reparação de violências simbólicas e injustiças engendradas sócio-historicamente, por exemplo, contra as mulheres, seja na Matemática (Esquincalha, 2022), no universo amplo da ciência e em toda sociedade (Benedito, 2019).

A próxima seção apresenta os dados dos bolsistas PQ a partir do recorte de formação acadêmica.

Uma categoria corrente em estudos de perfil de bolsistas PQ, mas peculiar a cada área de conhecimento, é a formação acadêmica de graduação e de pós-graduação. Silva (2012, p. 84) destaca a importância de considerar sua análise em estudos de perfil de pesquisadores nos seguintes termos: “[...] os conhecimentos específicos exigidos para a prática de qualquer área científica são construídos em grande escala na formação acadêmica. O conhecimento dessa formação permitirá traçar o perfil inicial dos pesquisadores”. Esse cenário evoca, por exemplo, a relevância de se investir nos cursos de graduação e pósgraduação.

A distribuição dos bolsistas PQ em EDM por formação acadêmica de graduação está apresentada no gráfico 2.

Gráfico 2 Fonte: Elaborado pelos autores.

A graduação dos bolsistas PQ apresentou uma variação de 5 possibilidades, com liderança para a licenciatura em Matemática, com 21 bolsistas (57%). Em seguida, 7 bolsistas (19%) apresentaram graduação em outras áreas de conhecimento distintas da Matemática: licenciatura e bacharel em Pedagogia; Psicologia; Ciência da Computação; Matemática Computacional; Engenharia; licenciatura em Ciências com habilitação em Matemática; licenciatura em Ciências Exatas com habilitação em Matemática. A graduação em Matemática (licenciatura ou bacharelado) de 6 bolsistas (16%) não foi especificada no Currículo Lattes nem identificada em outras fontes de dados, podendo significar ausência de trabalho de conclusão de curso, formação realizada anterior à implementação da licenciatura, entre outros fatores. Todavia, identificamos 2 bolsistas (5%) com graduação mista em Matemática (licenciatura e bacharelado) e apenas um bolsista (3%) bacharel em Matemática.

Esse perfil formativo dos pesquisadores em EDM realça a natureza interdisciplinar desse campo profissional e científico, seus vínculos na grande área das Ciências Humanas e algumas áreas de conhecimento que constituem suas bases epistemológicas. Nesse sentido, congrega uma variedade de pesquisadores engajados com a sua produção científica (Fiorentini; Lorenzato, 2012; Miguel et al., 2004). Além disso, caracteriza transformações e deslocamentos subjetivos de atuação profissional para a área de pesquisa em EDM. Em análise comparativa, o estudo de Silva (2012) registrou 17 bolsistas (24%) PQ em Ensino da Matemática, mas não foi especificado a natureza da formação de graduação.

No que diz respeito à pós-graduação, analisamos a formação de mestrado e doutorado dos bolsistas. Os resultados obtidos podem ser observados no quadro 2.

A grande parte dos bolsistas possui mestrado em Educação (14; 38%), sendo as linhas principais de concentração: Educação Matemática; Ensino de Matemática; Metodologia de Ensino; Ensino de Ciências Naturais e Matemática; Orientação Educacional; História; Política e Sociedade e História e Filosofia da Educação. Todos foram feitos no Brasil, sendo que 10 realizaram na região Sudeste, três na região Sul e apenas um no Nordeste. As instituições predominantes identificadas foram a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) (4), a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) (2) e a Universidade de São Paulo (USP) (2). Esses dados estão de acordo com os estudos apontados na literatura específica, no sentido de anunciar a centralização nas regiões Sudeste e Sul do país na formação de pesquisadores.

Além disso, a diversidade de linhas de concentração reafirma o caráter interdisciplinar da EDM, seu surgimento e desenvolvimento inicial junto às Faculdades de Educação (Kilpatrick, 1996) e converge com os resultados de Silva (2012), em que o mestrado dos bolsistas PQ em Ensino da Matemática apresenta predomínio na área da Educação (45; 64%).

Em seguida, com mestrado em Educação Matemática, foram identificados 10 bolsistas (27%), sendo 9 deles realizados na região Sudeste do Brasil (8 em São Paulo e um no Rio de Janeiro) e um nos Estados Unidos. Dos 8 realizados no estado de São Paulo, 7 foram feitos no tradicional Programa de Pós-graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Rio Claro, o que realça a importância do referido programa na formação dos primeiros pesquisadores em Educação Matemática do país (Bicudo, 2014).

Ademais, registramos 4 bolsistas com mestrado em Matemática Aplicada, 4 bolsistas com mestrado misto (dois mestrados em áreas diferentes, sendo: 2 com Matemática Pura e Educação; um com Matemática Pura e Educação Matemática e um com Ciências da Computação e Matemática Computacional); 2 bolsistas com mestrado em Matemática Pura; 2 bolsistas que não registraram formação de mestrado no Currículo Lattes (por motivos pessoais ou por fazer diretamente o doutorado) e um com mestrado na categoria outros (Psicologia Cognitiva).

Por sua vez, o cenário da formação acadêmica dos bolsistas para o doutorado difere um pouco do mestrado na unidade de análise da EDM. Os dados apontam que a maioria dos bolsistas apresentam doutorado em Educação (22; 59,5%), sendo que 21 deles obtiveram o título no Brasil, polarizados nas regiões Sudeste (14) e Sul (5), dispostos em instituições como:

Não obstante, registramos uma descentralização na obtenção do título para os 10 doutores em Educação Matemática: apenas 3 obtiveram o título na Unesp, campus de Rio Claro, um na PUC-SP e 6 no exterior (3 na Espanha; um nos Estados Unidos da América; um na Inglaterra e um na França). Esses dados já desvelam uma boa internacionalização da área, cenário imprescindível para o desenvolvimento de redes e grupos de pesquisa entre pesquisadores brasileiros e estrangeiros.

Os três bolsistas doutores que obtiveram o título em Matemática Aplicada são das áreas de Engenharia Elétrica e de Computação, Ciência dos Materiais e Engenharia de Produção. Por sua vez, os dois doutores bolsistas identificados na categoria Outros conseguiram o título nas áreas de Ciências e Ciências da Educação, com ênfase em EDM. Não foram identificadas categorias de doutorado misto nem Matemática Pura, o que pode significar uma possível definição para a carreira científico-profissional por parte dos pesquisadores na área de pesquisa em EDM.

Na distribuição de bolsistas PQ por atividade de pesquisa científica de estágio pós-doutoral, os resultados podem ser observados no gráfico 3.

Gráfico 3 Fonte: Elaborado pelos autores.

Dos 37 bolsistas PQ do CNPq em EDM, a maioria deles (29; 78%) possui atividade de pesquisa científica de estágio pós-doutoral em Educação ou Educação Matemática e 8 deles (22%) não informaram ou não possuem. Dos 29 que possuem essa atividade científica, 10 (34%) realizaram no Brasil e nas seguintes instituições: USP (2); Unesp (2); PUC-SP (1); PUC-RJ (1); Unisinos (1); UFSC (1); Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) (1) e Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) (1). Outros 17 (59%) realizaram um ou até três estágios pós-doutorais no exterior, espalhados pelos países da Espanha, França, Estados Unidos da América, Argentina, Portugal, Inglaterra, Suécia e Bélgica. Ademais, 2 (7%) bolsistas realizaram o estágio pós-doutoral tanto no Brasil quanto no exterior. Esses dados reafirmam a internacionalização da área e fortalecem as parcerias científicas interinstitucionais.

Os resultados apontam que 6 pesquisadores (16%) apresentam a titulação de livre-docência, título outorgado por uma instituição de ensino brasileira mediante concurso público para pesquisadores doutores. Os 6 pesquisadores livres-docentes pertencem às universidades estaduais paulistas, sendo 4 da UNESP, 1 da USP e 1 da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Observando-os pelas categorias/níveis de bolsa PQ, encontram-se distribuídos da seguinte maneira: 2 bolsistas PQ-1A; 1 bolsista PQ-1B; 1 bolsista PQ-1C e 2 bolsistas PQ-2.

Na USP, Unicamp e Unesp, o título de livre-docente é condição prévia para concurso de professor titular. Já nas instituições federais, de modo genérico, ela perdeu sua importância, uma vez que o professor já pode ingressar na carreira docente federal com o título de doutor adjunto. Não obstante, instituições públicas federais e estaduais, como a Unifesp e a Universidade Estadual do Ceará (UECE), também outorgam a livre-docência aos seus pesquisadores. De qualquer modo, ela teve sua criação em 1976 e atualmente é regulada pelas Leis nº. 5.802/72 (Brasil, 1972) e nº. 6.096/74 (Brasil, 1974), pelo Decreto 76.119/75 (Brasil, 1975) e pelo Parecer 826/78 do extinto Conselho Federal de Educação.

Considerando os livres-docentes pela categoria sexo, a distribuição observada é de 5 homens e apenas uma mulher, dado que pode realçar a desigualdade de gênero nas posições de maior prestígio na carreira acadêmica, anunciada/denunciada pela literatura específica. A seguir, apresentamos a disposição dos bolsistas PQ por grandes regiões, Unidades da Federação e Instituição de Ensino Superior.

Verificamos, também, a distribuição dos bolsistas PQ por região geográfica do país, por UF e por IES, no intento de visualizar possíveis disparidades demográficas/institucionais e mapear o lócus de atuação dos pesquisadores. As frequências de pesquisadores com bolsa PQ por região geográfica e por UF podem ser observadas nas figuras 1 e 2, respectivamente:

Figuras 1 e 2 Fonte: Elaboradas pelos autores.

Os pesquisadores estão distribuídos nas 5 regiões do país e em 10 estados da federação. Como observado anteriormente, as regiões Sudeste e Sul lideram as frequências, de modo que juntas concentram 32 bolsistas, cerca de 86%. A distribuição de bolsistas nos estados dessas regiões registra São Paulo na liderança, com 12 bolsistas (32%); seguida dos estados do Paraná e Rio Grande do Sul, ambos com 5 bolsistas (13,5%); Minas Gerais e Santa Catarina, os dois com 4 bolsistas (11%) e, a seguir, Rio de Janeiro com 2 bolsistas (5%). As regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste agregam os demais pesquisadores bolsistas PQ em EDM (5; 14%), distribuídos nos estados da Bahia (2; 5%), Ceará (1; 3%), Pará (1; 3%) e Mato Grosso do Sul (1; 3%).

Esses resultados são similares aos apresentados pela literatura específica que consideram as categorias de análise região geográfica e UF e são problematizados em estudos mais gerais discutidos, por exemplo, por Andrade (2022); Antunes, Rodrigues e Brandão (2019); Cunha, Dimenstein e Dantas (2021) e Oliveira et al. (2021). Nesse sentido, o predomínio da região Sudeste e do estado de São Paulo não é exclusividade de uma ou outra área de conhecimento e “[...] pode ser explicada a partir da proeminência econômica e política de longa duração da região Sudeste” (Leite; Rocha Neto, 2018, p. 44).

Entendemos que os resultados não devem suprimir a importância dessa região/cidade na produção intelectual e tecnológica do país. Um fato histórico marcante para o avanço da EDM no Brasil foi a fundação da Universidade de São Paulo (USP) em 1934. Na época, junto à faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, na primeira subseção de Ciências, chamada Ciências Matemáticas, foi criado o primeiro curso de Matemática do Brasil, com a ajuda dos renomados matemáticos italianos Luigi Fantappié e Giacomo Albanese (Silva, 2000).

Embora a idealização do referido curso estivesse projetada para a formação profissional de docentes, especialmente para o ensino secundário, sua implementação inicial prezou estritamente a produção de conhecimentos, práticas de pesquisa e formação de matemáticos. Isso se deu por razões como o perfil científico dos docentes italianos e o fato de já existir um curso de formação de professores secundários, com duração de dois anos, no Instituto de Educação de São Paulo, que posteriormente foi incorporado à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, no ano de 1938, na qual foi criada a seção de Pedagogia (Gomes, 2016).

Desde então, além dos três anos de duração na formação de conteúdos específicos e preparação de matemáticos, acrescentou-se mais um ano de formação pedagógica, adquirida no Instituto de Educação, visando a formação do professor de Matemática. Nessa direção, sublinha-se que

[...] a função principal do curso era a preparação de matemáticos, ficando em segundo plano, subordinada à formação do cientista, a meta profissional de professores. Para se formar como professor da escola secundária, o aluno, depois de obtido o título de bacharel nos três primeiros anos, deveria cursar um ano de Didática (Gomes, 2016, p. 429).

Esse modelo de formação é historicamente conhecido como 3+1 e reverbera discussões profícuas em torno da formação inicial de professores de Matemática e estruturas curriculares dos cursos de bacharel e licenciatura em Matemática. Por exemplo, o trabalho de Gomes (2016), que também realça questões atuais sobre a formação do professor para ensinar Matemática, e o trabalho de Martins-Salandim (2012), que aborda o movimento histórico de expansão das licenciaturas em Matemática no interior do estado de São Paulo, entre as décadas de 1950 e 1960. Ambos os trabalhos tomam como referencial reflexivo o surgimento do curso de Matemática da USP.

Para as regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste, essa falta de capital monetário e simbólico faz amargar a falsa impressão de ausência de pesquisadores de qualidade, disparidades socioeconômicas, impedimentos de desenvolvimento a intento no campo acadêmico e restrições de contribuir para a soberania científica nacional. Nessa direção, Cunha, Dimenstein e Dantas (2021, p. 86-87) destacam que os bolsistas dessas regiões carregam e sofrem as “[...] sequelas das estratégias desenvolvimentistas adotadas por governos brasileiros desde a década de 1930, que visavam à industrialização do Brasil e que resultaram em uma desigualdade das atividades produtivas – na região Sul e Sudeste – em relação às demais regiões”.

Não obstante, se observado sob o ponto de vista positivo, as regiões com menor número de bolsistas PQ constituem um terreno fértil e produtivo a ser explorado na pesquisa científica, além de oferecer uma possibilidade de reparação das injustiças acumuladas historicamente.

Entendemos que refletir sobre tal cenário numa perspectiva de mudanças efetivas se faz necessário, pois quando analisamos a distribuição das bolsas PQ pelas instituições de trabalho dos pesquisadores (gráfico 4), o cenário é similar.

Gráfico 4 Fonte: Elaborado pelos autores.

Os 37 bolsistas PQ em EDM estão distribuídos em 26 IES espalhadas nas cinco regiões do país, 21 (81%) instituições públicas e apenas 5 (19%) em instituições privadas. Das instituições públicas, as frequências registram 7 (33%) estaduais e 14 federais (67%). No tocante à distribuição das IES por região, os dados confirmam o predomínio corrente das regiões Sudeste (13; 50%) e Sul (8; 31%), totalizando 21 (81%). As IES com maior frequência de bolsistas são a UNESP (4) e a UEL (4), instituições com programas de pós-graduação em Educação Matemática (UNESP-RC, conceito Capes 7) e Ensino de Ciências e Educação Matemática (UEL, conceito Capes 7) de referência nacional/internacional. As IES de trabalho dos bolsistas nas regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste são IFCE (1), UFBA (1) e UESB (1), UFPA (1) e UFMS (1), respectivamente.

Interpretamos esse cenário destacando a importância das instituições e dos pesquisadores no trabalho exaustivo de manutenção e avanços na produção científica em EDM no Brasil. Paralelamente, reconhecemos que tantas outras instituições públicas e/ou privadas e tantos outros pesquisadores não contemplados com a bolsa PQ também exercem sua qualidade institucional e pesquisa de ponta em EDM. Embora mais uma vez as desigualdades regionais, estaduais e institucionais entre bolsistas PQ do CNPq são evidenciadas na desigual distribuição de bolsas no âmbito da pesquisa acadêmica brasileira, esse cenário deve provocar os órgãos governamentais e as agências de fomento à pesquisa, sejam elas nacionais ou locais, a retomarem os investimentos para a soberania científica brasileira, inclusive na área de pesquisa em EDM.

O desmonte, o negacionismo e a redução de investimentos em setores como ciência e tecnologia durante o quadriênio 2018-2022, por exemplo, comprometeram o trabalho de pesquisadores, a formação de novos pesquisadores e a manutenção saudável dos programas de pós-graduação, institutos de pesquisa e IES do nosso país. Nessa perspectiva, realçamos que a questão econômica é extremamente relevante para ampliar a classificação dos bolsistas e integrar nossos pesquisadores no sistema de bolsas. No entanto, defendemos que seja feito de forma harmônica, a fim de atender a todas as regiões, estados e instituições do país.

Com base nos dados levantados e analisados, foi possível vislumbrar um perfil acadêmico e apresentar uma visão panorâmica dos bolsistas PQ do CNPq em EDM por categorias/níveis, conforme registrado no quadro 3.

Em linhas gerais, o quadro 3 representa o perfil acadêmico/visão panorâmica dos bolsistas PQ do CNPq em Educação Matemática, uma descrição geral dos bolsistas analisados. Salientamos que os dados foram produzidos a partir dos 37 bolsistas identificados e caracterizados como o universo da pesquisa. Ainda assim, realçamos que essa visão é temporal, dinâmica, mutável e igualmente inacabada, podendo sofrer alterações em razão da permanência, desligamento e/ou entrada de novos bolsistas pesquisadores em EDM. Dessa forma, sua referência temporal representa o ano de 2021.