O estudo teve os dados coletados no Museu da Natureza que está localizado no município de Coronel José Dias, no sudeste do estado do Piauí, Brasil. O local possui cerca de 4.250 habitantes e um dos Índices de Desenvolvimento Humano (IDHs) mais baixos do Brasil, com 0,546, dados do Censo de 2010 (IBGE, 2023). O Produto Interno Bruto (PIB) per capita vem aumentando gradativamente a partir dos anos de 2012, impulsionado pelo turismo decorrente do Parque Nacional (PARNA) da Serra da Capivara e dos museus da região (IBGE, 2023).

O Museu está localizado em terras vizinhas ao PARNA Serra da Capivara, onde se encontram 1.200 sítios pré-históricos com pinturas rupestres datadas entre 4 mil e 50 mil anos, além de vestígios de fogueiras com datação estimada em 110 mil anos (Silva, 2020). Tais vestígios vêm sendo fundamentais para reformulação de toda teoria de chegada e povoamento por populações humanas nas Américas. A análise realizada a partir de sedimentos estratigráficos localizados no sítio arqueológico Toca do Boqueirão da Pedra Furada, datados entre 6 mil e 50 mil anos atrás, mostra que os vestígios encontrados são resultantes de atividades antrópicas (Felice, 2002; Guidon, 2003).

Inaugurado no dia 18 de dezembro de 2018, o Museu apresenta uma arquitetura em formato de espiral concêntrica e apresenta 12 salas temáticas que retratam a história geológica, climática, paisagística e dos animais da região de forma progressiva (Silva, 2020).

Figura 1 Fonte: Fundham (2023).

Conforme a Fundação Museu do Homem Americano (Fundham, 2023), entidade mantenedora do Museu, o espaço foi planejado para desempenhar um papel educativo, provocando reflexões sobre as mudanças na natureza e sobre a relação homem / meio ambiente, contribuindo para que o visitante veja como a atual região se formou, mediante as diferentes sensações que ele experimenta ao seguir as transformações ocorridas ao longo das eras geológicas.

De acordo com a pesquisadora Niède Guidon, presidente emérita da Fundham, o Museu da Natureza foi construído sobre uma elevação isolada para que o visitante, além de vislumbrar a paisagem da Serra da Capivara, também desenvolva reflexões de forma interativa, convidando-o a ponderar sobre a evolução geológica que se deu em um local que um dia já foi mar (Martins; Pessis; Guidon, 2020). Propõe-se ao visitante um trajeto unidirecional, que segue a lógica da espiral que o Museu apresenta em sua arquitetura. A expografia faz uso de recursos cenográficos e conteúdo audiovisual e tecnológico, aparatos interativos, documentos científicos e evidências de materiais para contemplação, como fósseis de trilobitas e da megafauna extinta, além de espécimes recentes da vegetação e fauna da Caatinga, representativos do domínio morfológico caatinga, no qual o Museu está inserido.

Figura 2 Fonte: acervo dos autores e das autoras.

Além da área expositiva de 1.700 metros quadrados, o Museu conta com uma sala didática e dois espaços para exposição temporária. A entrada inteira custa R$ 40,00 (quarenta reais) e oferece descontos para estudantes, pessoas com deficiência, jovens de baixa renda (entre 15 e 29 anos) e idosos. Em seu primeiro ano de funcionamento (2018-2019) atingiu a marca de 40 mil visitantes, sendo fechado no período crítico da pandemia e reaberto em 19 de dezembro de 2021 com restrições no número de visitantes e cuidados sanitários relacionados à COVID-19, voltando ao seu funcionamento normal ao longo de 2022/2023 (Fundham, 2023).

Os dados no Museu da Natureza foram coletados nos dias 15 e 18 de novembro de 2022. O método que utilizamos é conhecido como point-of-view-camera e tem sido utilizado por pesquisadores que investigam as interações dos públicos em espaços não formais de educação (Burris, 2017, Massarani et al., 2019b, 2019c, 2022). Em síntese, neste estudo, solicitamos que um dos visitantes utilizasse uma câmera de ação do tipo GoPro anexada ao corpo, presa a um suporte elástico em forma de colete na altura do peito, para gravação de imagens e sons em uma perspectiva de primeira pessoa.

As famílias que chegavam ao Museu da Natureza foram convidadas a participar de nosso estudo de maneira aleatória. Na ocasião, apresentamos o objetivo do estudo e como seria a participação do grupo no estudo. Os grupos que aceitaram participar assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para confirmar que concordavam em participar voluntariamente do estudo e que estavam cientes dos riscos e benefícios potenciais, dos pontos de privacidade e confidencialidade, entre outras questões importantes.

Destacamos que nossa compreensão de família seguiu uma abordagem inclusiva, reconhecendo a diversidade das relações familiares, considerando, portanto, tanto as famílias contendo relações biológicas, como aquelas formadas por laços afetivos e cuidados mútuos (Falk, Dierking, 2000; USS Constitution Museum, 2018). Um dos critérios para participação dos visitantes envolveu o número de integrantes da família, restrito a seis sujeitos por grupo, para garantir uma boa captura dos diálogos e ações dos familiares por meio das câmeras. Neste estudo, foram consideradas crianças aqueles até 12 anos de idade incompletos, conforme estabelecido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990).

De onze famílias abordadas, quatro não quiseram participar. Os motivos alegados incluem: preferência por deixar para uma próxima oportunidade (n = 2), ser a primeira visita e quererem mais privacidade (n = 1) e não ficar à vontade com a câmera (n = 1). Para cada família, foi disponibilizado um equipamento, entregue para aquele que manifestasse o desejo de utilizá-lo. O visitante portador da câmera foi orientado a usá-la durante toda a visita, sem a necessidade de configurar, clicar ou mexer nela.

Seguindo os procedimentos usuais adotados no Museu, as visitas não foram guiadas, mas contaram com mediações pontuais em alguns módulos. No entanto, neste Museu, não há formalmente mediadores. No espaço expositivo há funcionários do espaço que são contratados para fazer a guarda dos materiais. Sua função não é mediar a visita, mas, por causa do interesse e da vivência no espaço, eles detêm algumas informações e conhecimento e, eventualmente, quando veem os visitantes com dúvida, tentam auxiliar. As visitas foram gravadas em todas as salas expositivas, visto que o museu apresenta um formato espiral de fluxo único. Ao finalizarem, as pesquisadoras indicavam aos participantes que poderiam remover os equipamentos.

Antes e após a visita, os participantes foram convidados a responder um questionário. O questionário inicial incluía perguntas direcionadas aos adultos sobre informações demográficas e socioculturais, que foram utilizadas para contextualizar o perfil das famílias no estudo. Duas questões investigavam também a motivação e as expectativas dos participantes em relação à visita. Ao término da visita, uma outra pergunta foi direcionada aos participantes para saber o que mais atraiu sua atenção durante o passeio.

A pesquisa foi realizada com sete grupos familiares, um total de 21 pessoas. Entre os adultos, sete do gênero masculino e 12 do gênero feminino. Apenas duas famílias estavam com crianças, sendo duas meninas do grupo 1 e um menino do grupo 3. A seguir, são especificadas as informações sobre os grupos.

Todo o material audiovisual das visitas foi incluído no software Dedoose, com o objetivo de entender a prevalência de certos tipos de conversas e interações entre os visitantes. Este aplicativo permite a codificação em trechos de vídeo, possibilitando a identificação de conversas e aspectos não verbais da comunicação, expressões faciais, posturas corporais e dinâmicas de interação, enriquecendo as interpretações e contribuindo para uma compreensão mais completa do contexto em estudo.

A codificação dos dados seguiu um protocolo desenvolvido pelo grupo de pesquisa, ao qual o estudo se insere, que investiga as relações entre os três principais agentes envolvidos na experiência educativa em museus: exposição (módulos expositivos e objetos), atores do museu (educador/mediador, quando presente) e os visitantes, como apresentado por Allard e Boucher (1998) em sua proposta descrita como triângulo pedagógico. Os autores reforçam a importância dessas relações para os processos de aprendizagem de saberes (conhecimento, habilidades e atitudes) pelo visitante. Nesta visão, o conhecimento não está relacionado apenas na busca pelos conteúdos, mas em formas que conduzam o visitante para uma autonomia na experiência de visita, sendo capaz de determinar seus objetivos, escolher trajetos e se apropriar do museu.

Nosso protocolo é composto por cinco dimensões e suas respectivas categorias: (1) Conversações, (2) Tipos de Interação, (3) Fotos, (4) Mudança e (5) Emoção (Massarani et al. 2019a). Neste estudo, procuramos dar foco nas dimensões e categorias que giraram em torno dos processos de construção de significado - incluindo, portanto, experiências familiares compartilhadas entre si e com a equipe do museu, leituras, conexões que as famílias fizeram ao referenciar suas experiências anteriores e conversas sobre temas de ciências, descritas em seguida.

A escolha por tais categorias de análise (de conversação e interação) se justificam pela forma como elas se integram a contextualização de novos conhecimentos. As conversas sobre temas de ciência permitem que os visitantes discutam e aprofundem seu entendimento sobre os conceitos apresentados, enquanto as conversas que associam experiências anteriores ajudam a conectar novos conhecimentos com vivências pessoais, tornando a aprendizagem mais relevante e significativa. As interações, como a leitura de painéis e a comunicação com mediadores, fornecem informações adicionais e contextos que enriquecem a compreensão dos visitantes. Juntas, essas categorias promovem um processo de co-construção de conhecimento, onde o significado é negociado e construído coletivamente.

As categorias do protocolo de análise não são excludentes e podem ocorrer simultaneamente durante uma visita. Isso significa que um determinado trecho de vídeo pode conter múltiplos códigos, representando diferentes categorias de análise ao mesmo tempo. Essa flexibilidade permite uma análise mais abrangente e complexa das interações e comportamentos observados, capturando a simultaneidade e a interconexão de diferentes elementos em uma única cena ou momento.

Em nosso conjunto de dados, verificamos que, em Conversas sobre temas de ciência, a construção de significado foi observada de forma recorrente e de diferentes maneiras. Com uma exceção (G1), todas as famílias conversaram entre si e, em alguns momentos, com os mediadores/funcionários, sobre temas de ciência. Por meio de uma análise aprofundada dos episódios identificamos alguns padrões na natureza das conversas sobre ciência que as famílias tiveram durante a visita para dar significado a sua visita.

Durante a visita ao Museu da Natureza, 23 das 52 (44,2%) conversas sobre ciência foram relacionadas com processos de identificação e descrição do que os visitantes observavam em sua experiência de visita. Essas conversas de ciência envolveram, por exemplo, identificar espécies, fósseis, rochas, descrever os processos de formação da Terra, comportamentos e características físicas etc. dos animais/fósseis. Os episódios representativos de tais conversas refletem conhecimentos de ciências que as famílias apresentavam antes de sua visita e/ou que construíram durante a interação com os artefatos e conteúdos e que querem compartilhar com seu grupo, vejamos:

Nos exemplos, 1, 2 e 4 as famílias se engajaram na identificação das espécies visualizadas na exposição. É interessante notar que essa identificação ocorre sem necessariamente recorrer às informações contidas nos painéis da exposição, revelando a familiaridade dos participantes com determinadas espécies. Já no exemplo 3 observamos um episódio em que o adulto desempenha o papel de facilitador do grupo, ao compartilhar informações sobre a formação do planeta Terra, descrevendo todo o processo. Em cerca de outros 34,6% (18 de 52 ocorrências) de todas as conversas relacionadas à ciência foram identificadas falas que evidenciam a mobilização de conhecimentos dos visitantes com associação às informações apresentadas na exposição. Consideramos essa capacidade de associar e mobilizar conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma compreensão mais significativa e contextualizada da ciência, ancorada na realidade dos participantes.

As falas dos participantes estabeleceram relações entre seu conhecimento prévio e as informações apresentadas na exposição, permitindo uma compreensão mais ampla dos fenômenos naturais e processos científicos discutidos. No exemplo 5, na discussão sobre o Big Bang, A2 conduziu o diálogo que fala da formação dos planetas e uma associação entre magnetismo, estrutura da Terra e o funcionamento da bússola. Podemos observar que a conversa não apenas envolveu a troca de informações, mas também a construção coletiva de entendimento. A2 explicou o conceito de magnetismo e a composição da Terra, enquanto A1 complementou com suas próprias observações. Esse diálogo demonstra como o conhecimento prévio dos visitantes foi mobilizado e expandido por meio da interação com a exposição e com os outros membros do grupo. A troca de informações e a validação mútua das ideias contribuíram para uma compreensão mais profunda e compartilhada dos conceitos científicos apresentados.

No exemplo 6, a importância da geografia na compreensão do clima e da atmosfera foi destacada por A1, enfatizando a importância das algas (mais do que a Floresta Amazônica) na captação de CO2. A descrição do movimento de busca por alimento de um invertebrado marinho (Spriggina flounderse) que viveu no período Cambriano (542 a 488 milhões de anos atrás), foi destacada por A2 no exemplo 7 ao visualizar um vídeo do animal simulando seu habitat natural na exposição. A2 complementou suas explicações para o grupo com gesticulações de suas mãos, simulando o movimento das antenas do animal, ela deduziu que era assim que ele se movia em busca de alimentos em seu hábitat. No exemplo 8, a percepção dos tamanhos dos fósseis dos animais revelou a mobilização de conhecimentos observacionais e de comparação por C1 e A2. Esses exemplos evidenciam a capacidade dos participantes de estabelecer conexões entre suas vivências e os conceitos científicos e em compartilhar suas observações de fenômenos científicos relevantes para negociar o significado do que viram, o que enriquece a compreensão individual e coletiva e promove a construção de significado em relação à ciência.

Em uma parte menor das conversas sobre temas de ciência (6 de 52 ocorrências, 11,5%), mencionaram-se aspectos de natureza da ciência, ou seja, como a ciência é construída, quais elementos, atores, fatores e influências alicerçam as ideias e atividades científicas. Em específico, os participantes deste estudo demonstraram curiosidade em entender como os cientistas sabem o que sabem e referenciaram em alguns diálogos os pesquisadores envolvidos no processo de produção da ciência, como ilustrado a seguir.

No exemplo 9, um participante questionou como os pesquisadores poderiam distinguir uma pedra de outros objetos, demonstrando curiosidade em relação aos critérios utilizados pelos cientistas. No exemplo 10, outro participante refletiu sobre a criatividade dos cientistas ao nomear animais e fez conexões entre a cor do pelo de um animal e a impossibilidade de encontrá-la em um fóssil. Essas falas sugerem um interesse no trabalho dos cientistas e no processo de construção do conhecimento científico. No exemplo 11, os participantes fizeram referência à história de Niède Guidon e à sua biografia presente na exposição, reconhecendo o papel dos pesquisadores na investigação e na preservação da história. Por fim, no exemplo 12, os participantes mencionaram a pesquisadora Niède Guidon, destacando seu papel no início das pesquisas na região. Essas falas evidenciam a importância dos pesquisadores como fonte de inspiração e como agentes na construção do conhecimento científico, contribuindo para a valorização da ciência no contexto da exposição.

Em relação às conversas em que se faz associação com experiências anteriores e vivência pessoal, verificamos que, em geral, os visitantes se envolveram em processos ativos, criativos, intelectuais e emocionais que incluíram lembrar, imaginar ou usar os objetos expostos para contar histórias. Entre os 14 trechos identificados, alguns já foram apresentados, como no caso em que A2 do G4 comentou sobre o mocó, um animal que costumavam criar no passado (quadro 2). Outro episódio já discutido inclui o exemplo 7 (G7), em que A1 mencionou sobre conhecimentos de geografia já vistos por ela. Mais um episódio que reflete o uso das experiências e dos conhecimentos anteriores pode ser visualizado a seguir.

No exemplo 13, a criança além de relembrar um conteúdo visto no ambiente escolar, explicou para tia a origem do elemento ferro para atração do imã. Além disso, podemos verificar um processo de ensino-aprendizagem em ação. C1 não apenas lembrou de uma informação aprendida na escola, mas também a contextualizou e explicou para A2, demonstrando uma compreensão consolidada do conceito. Esse tipo de interação sugere que a visita ao museu não apenas reforçou o conhecimento existente, mas também facilitou a aplicação prática e a comunicação desse conhecimento, evidenciando um processo cognitivo de integração e consolidação.

Por meio das conversas e interações foi possível observar as estratégias utilizadas entre os visitantes para apoiar a construção de significado compartilhado. Neste item, focamos na interação dos visitantes com a exposição e com os mediadores/funcionários em um olhar multimodal de todas as formas comunicativas, incluindo aspectos da leitura, estratégias corporais, como movimento, olhar etc.

A leitura ao longo da visita ao Museu da Natureza, por exemplo, foi o recurso mais utilizado pelos visitantes para apoiar suas conversas com o grupo. A leitura silenciosa recorrente nos grupos formados por adultos (G2, G4, G5, G6 e G7). Com exceção do G2, em que a filha (A1) conduziu a leitura para o pai (A2), que tinha dificuldades para ler os painéis, nos demais grupos, a leitura foi realizada de forma individual e com posterior compartilhamento de informações. No grupo 3, observamos um pouco mais da leitura em voz alta, que foi realizada tanto pelos adultos quanto pela criança já alfabetizada. Nesse estudo, notamos que os adultos exerceram um papel menor na explicação dos conteúdos para as crianças. Em poucos momentos eles tornaram mais claro o vocabulário ou contextualizaram o conteúdo (exemplo 17), situação mais observada entre os grupos compostos de adultos.

Os exemplos apresentados destacam a importância da leitura como parte integrante da experiência no Museu da Natureza. Além disso, a leitura em voz alta ou silenciosa dos painéis expositivos permitiu que os visitantes acessassem informações detalhadas e as compartilhassem com o grupo, enriquecendo a experiência coletiva. Essas estratégias demonstram como diferentes formas de comunicação e interação podem apoiar a construção de significado de maneira colaborativa e dinâmica. De modo geral, o recurso da leitura foi importante para que os visitantes se aproximassem das obras e dos objetos expostos, explorando sua história, suas características e seu contexto.

Verificamos outras formas em que as famílias desenvolveram estratégias para mostrar, compartilhar, explicar e estender suas experiências como seus familiares. Essas incluíram, por exemplo, o gesto de apontar para chamar a atenção, para demonstrar alguma situação com mais detalhes ou tentar explicar um conceito. Destacamos a seguir (quadro 2), imagens de como o gesto fez parte dos processos de construção de significado que as famílias empregavam.

Os gestos dos sujeitos incluíram apontar para um objeto, fóssil, espécime ou animal para chamar a atenção dos demais e compartilhar o que visualizavam e, apontar para dar mais vivacidade aos processos científicos por meio das mãos, explicando aos demais do grupo seus conhecimentos e impressões. No exemplo 21, A2 fez uso dos recursos gestuais para torná-los mais acessíveis e interpretativos para o grupo. Embora a imagem congelada (print) não explore essa dimensão - no vídeo podemos ver seu empenho em favorecer o seu entendimento para o grupo com o uso das mãos. Tais situações foram vivenciadas como um momento de experiência compartilhada que favoreceram a construção de significado entre os participantes. No exemplo 20, do Grupo 5, onde A1 levantou o dedo para chamar a mediadora e esclarecer uma dúvida sobre um fóssil, vemos como a comunicação não verbal pode complementar a verbal e facilitar a compreensão. A ação de levantar o dedo indicou uma dúvida e a necessidade de mediação, enquanto a resposta da mediadora ajudou a esclarecer e validar a informação.

Por fim, o diálogo com os educadores proporcionou aos visitantes a oportunidade de perguntar, obter elucidações e construir significado na exposição, vejamos alguns exemplos.

Não foram observados diálogos aprofundados com os funcionários, possivelmente porque eles não são formados para tal função. Ainda assim, eles auxiliaram os visitantes na construção de significado diante da exposição. Por meio dos momentos de interação com a equipe, os visitantes tiveram a oportunidade de fazer perguntas, obter esclarecimentos e construir significado em relação aos conteúdos apresentados. Enquanto no exemplo 22 temos um esclarecimento de dúvida solucionada pelo funcionário, mostrando que os animais eram de verdade, no episódio 23, o funcionário descreve a paisagem transformada no painel, orientando os visitantes a observar a representação visual de diferentes elementos naturais. Por meio dessa interação, os visitantes conseguem compreender a inversão de perspectiva no painel e relacionar sua posição de observação com a interpretação da paisagem. Dessa forma, verificamos que os funcionários/mediadores esclareceram dúvidas e a experiência dos visitantes, ajudando-os a conectar-se de forma mais significativa com os temas abordados.