En los dos subapartados siguientes, recurrimos a algunos planteamientos clásicos de la teoría de la recepción literaria -en especial, Umberto Eco (1997) y Wolfgang Iser (1975)- para mostrar de qué manera la recepción creativa y, en concreto, la praxis de la reescritura serían tanto un desarrollo como una aplicación concreta del papel activo y creador otorgado al lector.

Por otro lado, presentamos cómo la práctica de la recepción creativa limita con las hoy denominadas “escrituras no creativas” (Goldsmith, 2015), surgidas en medio de una época inmersa en la tentación posmoderna de la repetición y en la sensación de “ya todo está creado”. Finalmente, repasamos la discusión sobre investigación-creación y los diferentes modos en que pueden relacionarse ambas esferas, para mostrar dónde específicamente se ubicaría la propuesta de recepción creativa.

Por recepción creativa entendemos un modo particular de estudio de textos literarios en el que los procedimientos analíticos se mezclan conscientemente con operaciones creativas y que no se materializan en piezas argumentativas tipo comentario textual, sino en composiciones narrativas que imitan y reorganizan aspectos del texto literario estudiado.

Como fenómeno imitativo amplio, es tan antiguo como la literatura misma -actualizado y reactualizado a lo largo de la historia, en una práctica que incluye tanto a los copistas medievales como a la escritura conceptual contemporánea-; como herramienta de estudio de obras literarias, sin embargo, es hoy en día una práctica más bien escasa, salvo, claro, en los escenarios de escritura creativa, donde el conocimiento de un texto literario de la tradición se encuentra por lo general en función del cometido prioritario de la creación de obras originales.

Si, a la hora de clasificar a grandes rasgos los modos de recepción de las obras literarias, partimos con Hannelore Link (1976) de una división entre recepción pasiva -el consumo silencioso de literatura que no deja testimonio documental alguno-, recepción reproductiva -materializada en reseñas, críticas, comentarios, cartas, apuntes, glosas que orbitan en torno a una obra base- y recepción productiva -la agenciada por creadores propiamente dichos, que, bajo la figura de la influencia del objeto recibido, crean una nueva obra de arte- (también Moog-Grünewald, 1984, pp. 81-82), la recepción creativa se situaría dentro de la dimensión reproductiva, pero particularmente en la zona limítrofe con la dimensión productiva.

En términos de la taxonomía “palimpsestuosa” de Gérard Genette (1982), se trata de la creación de un hipertexto (la pieza de reescritura propiamente dicha), que se sirve de un hipotexto previo (el cuento de Alice Munro) y de unas leyes de composición más o menos explícitas (las poéticas de los cuentistas), para comprender, en la práctica, tanto el hipotexto como las leyes de composición.

La recepción creativa no es, entonces, una simple transformación del texto recibido, sino, de acuerdo con Genette, su imitación, esto es, una operación para la que “es preciso adquirir, al menos parcialmente, un dominio: el dominio de aquellas de las características que se ha elegido imitar” (p. 13).

En realidad, la recepción creativa como herramienta epistemológica se deja entender como un desarrollo posible de la reivindicación teórica del papel del lector en la producción de sentido del fenómeno literario, reivindicación que se remonta a los años sesenta del siglo pasado y que en la historiografía teórico-literaria se conoce como estética o teoría de la recepción.

Wolfgang Iser (1975), uno de los representantes más célebres de esta corriente teórica, conceptualiza el texto literario a partir de su “estructura apelativa”, esto es, a partir de la presencia de la indeterminación, bajo la forma de “lugares vacíos” que significan para el lector una “oferta de participación”, en cuanto lo invitan a que los llene u ocupe con su propia facultad imaginativa, abriéndose así el canal para la efectividad del texto.

Dice Iser: “Los lugares vacíos de un texto literario no son de ninguna manera, como quizás pudiera suponerse, un defecto, sino que constituyen un punto de apoyo elemental para su efectividad” (1975, p. 235). “Efectividad” quiere decir arribo de la intención comunicativa a la subjetividad del lector -incorporación de la experiencia ajena a la experiencia privada, en suma: influencia-, lo cual se logra de modo tanto más pleno cuanto más involucrado se encuentre el lector, esto es, cuanto más participe.

Dicho de otro modo: un texto literario se realiza más plenamente si su lector se compromete de modo más activo en la ocupación de los lugares vacíos. La razón es que la intención co-construida del texto se experimenta como real -y no solo como posible- cuando el lector comprometido siente que también es su criatura, “pues en general tendemos a sentir como real aquello que hemos hecho” (Iser, 1975, p. 236).

Es una idea de texto y de lector muy semejante a la que, ya desde la semiótica, formulará años después Umberto Eco (2000) a partir de la imagen de la “máquina perezosa”: el texto narrativo es un mecanismo “que exige del lector un arduo trabajo cooperativo para colmar espacios de ‘no dicho’ o de ‘ya dicho’” (p. 39). El lector modelo, el lector que coopera es, así, el que actualiza interpretativamente el contenido potencial del texto.

De esta manera, tanto Eco como Iser -y con ellos, toda una línea de los estudios de recepción- entienden la interacción entre texto y lector bajo una forma que hace de la actividad del receptor condición de despliegue de lo recibido. El texto, podría decirse, activa al lector y se activa en él.

Ahora bien, en este horizonte de comprensión, consideramos que la praxis de reescritura -en virtud de su condición de trabajo aplicado, de hechura, de poiesis- representa justamente una respuesta paradigmática a la demanda de participación y cooperación que estructura los textos literarios.

A esta defensa de la recepción creativa en términos pragmáticos (pragma cuenta dentro de sus significados el de “acción”), puede sumarse un argumento de vertiente poética (en el sentido de concerniente a las leyes y técnicas de creación). En efecto, normalmente se entiende que el escritor es el depositario de la sensibilidad y habilidad para la composición de la obra. Lo que no es tan obvio es figurarse un tipo de lector cuya aspiración consista en saber reconstruir el engranaje compositivo del mecanismo que tiene ante sus ojos y no en la entrega a una erótica de la lectura ni, por poner otro caso, en la búsqueda hermenéutica del sentido. Pues bien, este tipo de lector-compositor también ha sido postulado como lector modelo. Dice, por ejemplo, Nabokov (2009): “El buen lector, el lector admirable, no se identifica con el chico ni con la chica del libro, sino con la mente que ideó y compuso ese libro” (p. 52; resaltado nuestro). A tono con esta concepción, se nos ocurre entonces añadir que quien reescribe una obra, en la medida en que él mismo se encuentra también inmerso en una operación de rearmado, actualiza competencias modélicas de apropiación del texto literario.

Eco (1997), por ejemplo, distingue entre el lector que trasiega por el “bosque narrativo” solo con el ánimo de llegar al final y aquel que, en cambio, se interesa por saber “cómo está hecho el bosque” (p. 37). Este último no solo detenta una dignidad mayor, sino que también se implica más intensamente. Eco (1997) lo formula de manera plástica a propósito de Sylvie de Nerval: cuanto más conoce la anatomía de la obra, más se enamora uno de ella (p. 20).

Por su parte, Ricardo Piglia (2005) entiende ya que quien lee así es sobre todo el escritor: leer desde una posición atenta a la composición, a las decisiones arquitectónicas o constructivas que el autor tomó o dejó de tomar es leer “desde donde se escribió” (p. 165); es, sí, interpretar, pero no tanto en el sentido del desciframiento de un sentido oculto, sino en el de la ejecución de “las variantes posibles y las modulaciones” (p. 166).

La consecuencia de lo anterior, para nuestro propósito, no es solo que “Escribir [...] cambia sobre todo el modo de leer” (Piglia, 2015, p. 29), según la célebre frase de Renzi, sino también que reescribir, vía conciencia compositiva, resulta ser un muy buen modo de leer.

Permítasenos añadir un tercer argumento, esta vez de tipo formativo. En contraste con un acercamiento predominantemente analítico que aspire a hallazgos verificables por instancias neutrales, la recepción creativa de literatura promueve una implicación más amplia del receptor, mediante la activación y el despliegue de su universo imaginativo individual y no solo de sus facultades analíticas. En ese sentido, ocasiona una mayor conexión entre la obra literaria y la vida personal, conexión en la que se cifra la defensa ético-humanista del cultivo de la literatura. Cuanto más implicados, más abiertos se encuentran los lectores a los efectos cognitivos, emocionales y éticos de sus lecturas.

Jean-Marie Schaeffer (2011), en cuyos planteamientos sobre la renovación de los estudios literarios nos apoyamos para este tercer argumento, entiende que dichos efectos consisten en el desarrollo de una “competencia ficcional” (p. 109), esto es, la habilidad, antropológicamente anclada, de transitar libre y diferenciadamente de la inmersión en el mundo factual a la inmersión en el mundo ficcional, y de utilizar las modelizaciones de este último (“guiones de acción posibles” [p. 110]) en el desempeño práctico que exige el primero. La competencia ficcional, susceptible de adquirirse en la lectura y la escritura literarias, no analíticas, permite, según Schaeffer, tomar distancia de las coerciones inmediatas del mundo factual, mediante la reproducción o construcción de un “espacio representacional” (p. 26) que media entre el lector o el escritor consigo mismo y su entorno, y que nutre dicha mediación con posibilidades y variaciones.

La propuesta del teórico francés apunta al fortalecimiento, en niveles de formación media de estudios literarios, tanto de la lectura guiada, por una parte, como de una escritura literaria, por otra. Nos parece que, incluso para niveles de educación superior, ambos momentos se pueden integrar en ejercicios reescriturales de recepción creativa. Si “ningún análisis de una obra de ficción sabría darnos este conocimiento propiamente imaginativo que adquirimos a través de la experiencia directa de la inmersión en su universo” (p. 111), cabría considerar la posibilidad de que la obra estudiada funja como el centro en torno al que orbita la recepción y, al mismo tiempo, como el material propulsor de la reelaboración creativa, la cual beberá de los universos personales, ampliados, a su turno, en virtud de la implicación imaginativa.

Lector activo, lector compositor, lector comprometido: tales son las formas del lector escritor en la recepción creativa. Esta recepción, ahora bien, no solo resulta coherente con cierta tradición teórica, sino que también emerge en el horizonte de un determinado clima epocal. Nos referimos a lo que se viene caracterizando hace ya varias décadas y desde diversos frentes discursivos en términos de agotamiento de la novedad, de escepticismo ante el progreso, de aceleración social como patología, etc. En el ámbito de la estética literaria, se asocia a la posmodernidad y más concretamente a prácticas de pastiche y remake, que, si bien gozaron de visibilidad ya en el temprano siglo XX (el Proust de Pastiches et Mélanges o el Eliot de The Waste Land), en el siglo XXI proliferan gracias a internet (Fusillo, 2012, cap. 5: “Mapa de palabras clave”).

Una de estas prácticas es la “escritura no creativa”. Kenneth Goldsmith (2015), quien la ha practicado y conceptualizado ampliamente, la define como “el arte de manejar la información y presentarla como escritura” (p. 246). Se trata de una escritura entendida no como inventio, como creación agenciada por una individualidad expresiva, sino como conjunto de operaciones mecánicas tipo captura, montaje, recolección, traslado, etc. Ejemplo concreto de escritura no creativa es el libro Day (Goldsmith, 2003), de 900 páginas, del mismo Goldsmith: la transcripción de la edición completa del 1 de septiembre del 2000 del New York Times. Pero también poemas construidos a partir de la lista de negocios de un centro comercial, o de los informes legales que recibe una abogada, o de la transcripción alterada de los diálogos de una serie televisiva (Goldsmith, 2015, pp. 13, 221).

Quien “escribe” es entonces, de acuerdo con el concepto de Marjorie Perloff (2010), un “genio no original”, un autor que, contrario a lo que plantea Harold Bloom (2011), ya no está en conflicto con la influencia, sino que se entrega de lleno a ella. Bloom todavía puede definir la influencia para los autores del canon como “amor literario atenuado por la defensa” (p. 23); un escritor como Jonathan Lethem (2008), en cambio, aboga ya para el presente por una literatura en “el éxtasis de las influencias” (p. 44), actitud de acuerdo con la cual la propia voz del autor no significa la purificación de contaminaciones, sino la adopción consciente de una multiplicidad de discursos. En este contexto, dice Lethem, “podría llamarse inspiración al hecho de inhalar el recuerdo de un acto no vivido” (p. 16).

En efecto, si la noción de “autoría” en términos de originalidad se debilita, otro tanto ocurre con el polo opuesto del “plagio”. “Sampleo”, “reciclaje”, “compostaje” -este último acuñado por Verónica Gerber (Facultad Comunicación y Letras udp, 2020)- adquieren cierta legitimidad en las producciones literarias contemporáneas. Se trata de una suerte de ecología semiótica, incluso. Ante la sobreabundancia de signos en el mundo hipermediático contemporáneo, Lethem (2008), por ejemplo, dirá: “Estamos rodeados de signos; nuestro imperativo es no ignorar ninguno” (p. 23). En particular, el imperativo es tanto más perentorio cuanto que, en otros dominios de la producción cultural, la renuncia a una identidad basada en la autenticidad ha estado al orden del día desde hace un buen tiempo (Goldsmith piensa sobre todo en las artes pictóricas).

¿Qué lugar ocupa la recepción creativa en este panorama? Ante todo, habría que ampliar la ya citada clasificación de Hannelore Link en un tipo más y sumar a la tríada de recepción pasiva, reproductiva y productiva la modalidad de “recepción no creativa”. Surgiría así, para la recepción creativa, una nueva frontera, en cuya cercanía juega a situarse.

¿O es la recepción creativa una modalidad de lo no creativo? No. En primer lugar, entendemos la recepción creativa como subcategoría de la recepción reproductiva, porque su finalidad es el estudio de obras literarias -la captación de sus estrategias formales y de sus contenidos temáticos- y no procura de entrada la construcción de autoría artística. Como segundo, la escritura no creativa tiene un fuerte componente de mecanicidad (como algunos ejercicios de Oulipo) que no se encuentra presente en la práctica de reescrituras creativas, donde el esfuerzo de ideación es considerable. En lo que, por otra parte, hay vecindad es en la condición inevitable de la expresividad de quien escribe. El mismo Goldsmith (2015) recalca que, en cualquier operación de transcripción, intervienen decisiones individuales (¿qué tipo de letra uso? ¿A mano? ¿Qué hago con los guarismos?). De hecho, “la supresión de la expresividad es imposible” (p. 14). Lo cual sintoniza con la idea de que en la recepción creativa, como ya dijimos, se aspire al incremento de la implicación individual.

En síntesis, la recepción creativa, en cuanto arroja un hipertexto narrativo que procura dar cuenta del hipotexto imitado, hace parte del conjunto de prácticas de la recepción reproductiva; en cuanto hipertexto narrativo -no, pues, de corte crítico-analítico-, activa facultades creativas e imaginativas que normalmente intervienen en el dominio de las recepciones productivas. Finalmente, en cuanto que reescritura, se sabe emparentada, si bien no idéntica, con la escritura no creativa, sus contextos y motivaciones.

En la Figura 1 se representa la posición de la recepción creativa respecto de prácticas consolidadas contemporáneas de recepción.

Figura 1

Una vez descrita la recepción creativa en el marco de la teoría de la recepción y las prácticas de escritura no creativa, la situamos ahora en el contexto de un modo de investigación que, en la actualidad, es objeto de implementación y formalización en las instituciones académicas: la investigación-creación.

La investigación-creación es la práctica, metódicamente conducida, de reconciliar las prácticas artísticas con los procedimientos tradicionales de generación de episteme, de tal suerte que a partir de dicha colaboración se instituyan lógicas propias para producir conocimiento. El término “investigación-creación” -procedente del ámbito anglosajón (Gran Bretaña, Nueva Zelanda y Australia, predominantemente)- es un neologismo que reúne, en un concepto, dos ámbitos aparentemente excluyentes y contrarios entre sí: la investigación y la creación.

Cuando estudios con un alto componente creativo como las artes, el diseño y la arquitectura llegaron a la esfera universitaria, se vio la necesidad de concederles un giro investigativo que trascendiera la idea de la investigación como producción de conocimiento sobre los procesos artísticos (esto es, la expresión artística como objeto de investigación) y viera la investigación dentro del acto creativo mismo, en una suerte de relación inseparable (Alba y Buenaventura, 2020).

La investigación-creación no es tanto una búsqueda sobre los procedimientos artísticos; más bien, responde a una manera de buscar en sí que le es propia y que se sustenta en la creatividad, la imaginación, la intuición, el azar y la subjetividad del investigador (Henke et al., 2019).

Martínez (2020) considera que la práctica de la investigación-creación es heredera de los debates filosóficos y estéticos que dieron origen al espíritu epocal posmoderno, a saber: el nihilismo histórico, el perspectivismo nietzscheano y la hermenéutica gadameriana. De dichos debates se desprenden una serie de premisas que resultan constitutivas del aura de la posmodernidad: 1) el saber (y la apreciación del arte) es relativo; 2) de ahí que sean múltiples las perspectivas desde las cuales pueda observarse; y, por tanto, 3) está hecho de apreciaciones e interpretaciones subjetivas, y no de conocimientos objetivos verificables.

Ahora bien, Martínez (2020) también sugiere que, ante estas ideas relativistas que ponen en cuestión la posibilidad de conocer el mundo y apreciar el arte de un modo más o menos riguroso y consensuado, la propuesta de la investigación-creación aparece como un modelo epistemológico, propio del mundo del arte, que puede fijar un límite a aquellas ideas del anything goes. Esto es así, toda vez que la investigación-creación también intenta sistematizar formas de acercarse al arte, con todo y que, al mismo tiempo, les da un lugar importante a elementos como el azar, la intuición, la subjetividad y la creación:

[…] la investigación-creación tal como la hemos examinado, no deja de implicar el acto creativo en sí, mientras conserva el objetivo académico de realizar una apropiación teórica del proceso mediante el cual se logra la obra de arte (Martínez, 2020, p. 87).

En Colombia, el debate inicia desde el 2013, cuando el Ministerio de Educación Nacional empezó a inquietarse por aquellas disciplinas que tienen un alto componente de creación y su posible relación con la investigación académica. En 2014, el modelo de investigación-creación fue reconocido por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias) (Ballesteros y Beltrán, 2018, p. 6), y en la convocatoria 781 del 2017 para el “Reconocimiento y medición de grupos de investigación, desarrollo tecnológico o de innovación” y para el “Reconocimiento de investigadores”, se incluye un apartado donde se contempla la evaluación de trabajos artísticos como productos de generación de nuevo conocimiento. Desde Colciencias, se entiende la investigación-creación como:

La indagación que busca responder a una pregunta o problema de investigación a través de una experiencia creativa que da lugar a obras, objetos o productos con valor estético y cuya naturaleza temporal puede ser efímera, procesual o permanente. En otras acepciones se considera que la investigación-creación -también llamada investigación artística, o investigación basada en la práctica- es aquella indagación que toma como objeto a la experiencia estética del propio investigador-creador, por lo cual siempre tiene un componente autorreflexivo (Borgdorff, 2006; Asprilla, 2013; Hernández Salgar, 2014, citados en Colciencias, 2018, pp. 167-168).

Esta definición de investigación-creación comporta dos acepciones: por un lado, significa que es una forma de investigación que deriva en un producto valorado estéticamente (un poemario, por ejemplo); y, por otro, quiere decir que se trata de un enfoque que toma como punto de referencia la experiencia subjetiva del investigador-creador en el transcurso del proceso creativo en cuanto tal (un texto escrito donde se consigne la sistematización de la experiencia creativa, por ejemplo).

Pues bien, esta sigue siendo una perspectiva aún general de la investigación-creación. Aunque esta tiene sus orígenes como metodología de investigación en disciplinas propiamente artísticas (diseño, arquitectura, artes plásticas, etc.), en los últimos años se ha visto la posibilidad de extenderla hacia otras disciplinas como metodología de investigación -tal es el caso de las ciencias sociales- (Leavy, 2017, pp. 198 y ss.).

La creación es el elemento transversal de este enfoque investigativo, bien sea como resultado (una obra artística, por ejemplo) o como característica que puede estar presente en cualquier proceso de investigación (a la manera de un formato creativo para la presentación de resultados, como práctica creativa que se cuela en otras metodologías de investigación, etc.) y no únicamente en las investigaciones artísticas propiamente dichas.

Sin embargo, existe una diferencia entre la creación como práctica cotidiana y la creación que se anuda a la investigación: la primera ocurre de manera espontánea, no se circunscribe a un ámbito institucional que la dirija y enmarque; la segunda es una práctica estructurada, que supone un detallado proceso dirigido a la innovación y, además, inscrito en un ámbito académico que le otorgue legitimidad (Ballesteros y Beltrán, 2018). Es, en últimas, la diferencia entre el artista per se, que despliega su práctica con un margen de libertad amplio y sin supeditarse a un camino preestablecido que dé cuenta de lo que ha hecho, y el investigador creativo, que fusiona dos prácticas que se modifican y complementan entre sí y que se inscribe en un marco institucional que le pide cierta trazabilidad de su proceso investigativo-creativo.

Con el fin de situar más claramente la recepción creativa, nos valemos de la taxonomía que Chapman y Sawchuk (2012) proponen y que depende de los diferentes modos en que la investigación y la creación pueden articularse: en primer lugar, en la “investigación para la creación” (research-for-creation), la relación entre ambos momentos se caracteriza porque la investigación se pone al servicio de la creación, al modo de revisiones de literatura, búsqueda de antecedentes que se relacionan con la práctica creativa que se pretende llevar a cabo, construcción de un marco conceptual, etc. Se trata de un proceso investigativo con fases concretas para la posterior creación de algún producto.

Un ejemplo de ello es el proceso investigativo que se emprende para generar un videojuego, entendido como producto innovador en la industria del entretenimiento digital, cuyas ideación y materialización han de pasar por una serie de fases de indagación mercadotécnica, tecnológica, narratológica, etc.

La recepción creativa implica una amplia porción de investigación para la creación, en cuanto que la lectura y relectura de la obra, en la forma de la apropiación analítica, la entendemos como condición de cualquier ejercicio reescritural posterior.

En segundo lugar, la “investigación desde la creación” (research-from-creation) consiste en una relación inversa a la anterior. Aquí se parte de un proceso creativo que, en sí mismo, genera información susceptible de ser después formalizada y sistematizada, con el fin de describir cognitivo-racionalmente lo ocurrido y ganado en la fase de creación. Dentro de esta modalidad se ubicaría la otra porción de la praxis de recepción creativa: a partir de la confección de una pieza narrativa de corte imitativo (una reescritura, esto es, un hipertexto), tienen lugar una serie de procesos mentales hermenéuticos a propósito de la obra imitada (el hipotexto), que, como tales, ofrecen información sobre ella, sobre el lector-escritor interpretante o sobre la interacción entre ambos.

Al respecto, el dato más relevante de la experiencia creativa de los semilleristas embarcados en la reescritura fue la mayor implicación psíquica de cada uno, vía facultad imaginativa, con la obra reescrita.

En tercer lugar, Chapman y Sawchuk (2012) hacen referencia a las “presentaciones creativas de investigación” (creative presentations of research), esto es, al uso de formatos creativos no convencionales para exponer los resultados de investigación. Esta forma de ensamble entre investigación y creación deriva, en parte, de la cantidad de géneros académicos existentes (monografías, artículos, debates, conferencias, fichas bibliográficas, son algunos ejemplos) y se configura en un género académico más, utilizado sobre todo en disciplinas como la sociología, la antropología, los estudios culturales y las comunicaciones (Chapman y Sawchuk, 2012).

En el campo literario, aquí podría ubicarse lo que Patricia Leavy (2017) llama “fiction-based research”, “fiction as a research practice”, “or social fiction” (p. 198). Es una manera de difundir los resultados de una determinada investigación no solo entre la comunidad investigativa y conocedora del tema, sino también para otros lectores.

Un ejemplo de ello es la investigación realizada por Leavy, en la que entrevistó a varias mujeres sobre las representaciones que tienen de su cuerpo, su identidad, sus relaciones y su propia estima. Los hallazgos fueron presentados a la manera de una novela, que tituló Low Fat Love (2011). Otro ejemplo es el que traen Chapman y Sawchuk (2012) de la profesora estadounidense Jackie Orr (2006), quien combina la técnica del collage con la escritura para transmitir lo que es un trastorno de pánico.

Finalmente, la “creación como investigación” (creation-as-research) se refiere a proyectos en los que la creación es requerida para que la investigación pueda llevarse a cabo. En este sentido, puede englobar las tres formas anteriores: la creación como resultado de la investigación, como fuente de información para la investigación o como medio para la puesta en común de los resultados.

Un ejemplo de esta cuarta categoría puede ser la tesis doctoral de Chapman sobre la música que se crea mediante el ensamble de porciones melódicas aisladas. Chapman y otros seis artistas debían crear una pieza musical con siete sonidos específicos previamente seleccionados. Luego de que cada uno terminó su creación musical, fueron entrevistados por separado para conocer las tecnologías que utilizaron en el proceso creativo y los métodos empleados para el ensamblaje. Al final, el proyecto logró producciones teóricas novedosas, no porque se haya desarrollado a través de la utilización de elementos creativos, sino porque el proyecto fue una creación en sí mismo, del que posteriormente se extrajeron insights epistemológicos concretos.

A modo de síntesis, la investigación-creación se caracteriza, sobre todo, por ser un modelo de investigación que se vale de la creación, ya sea como objeto de estudio, como práctica que se toma en alguna de las fases del proceso investigativo, como medio para la apropiación de algún conocimiento o como resultado de investigación. Estas modalidades no son fronteras inflexibles, antes bien, son porosas, se permean entre sí. En la Figura 2 situamos la recepción creativa en los dominios de la investigación para la creación y de la investigación desde la creación.

Figura 2

El primer ciclo estuvo compuesto de tres fases, las cuales se presentan a continuación.

Así como el primer ciclo, el segundo estuvo compuesto también de tres fases, las cuales se describen a continuación.

El modelo propuesto se compone de seis pasos y representa una especificación, afinamiento y corrección de lo experimentado en la ejecución del proyecto en el Semillero de Investigación en Narrativa y Hermenéutica Literaria, lo cual supone también que se circunscribirá en este caso al género del cuento. Se trata de un instructivo sintético que podría desarrollarse más ampliamente en trabajos del tipo del de Lázaro Carreter y Correa Calderón (1994) o Beristáin Díaz (2011).

El producto final de la implementación del modelo es un texto escrito, compuesto por la reescritura de la obra literaria y un anexo proporcionalmente breve que dé cuenta, de manera reflexiva, de lo ganado en el proceso de imitación.

Dentro de una paleta de cuentos representativos (del autor, la época, el subgénero, la nacionalidad, etc.), conviene seleccionar un título, que será obra semilla, hipotexto y objeto de investigación-creación para todos los estudiantes. Sea un ejemplo el cuento “Dimensions”, incluido en el volumen Too Much Happiness de Alice Munro (2009).

Hablando con Umberto Eco, se trata de reco rrer el cuento de principio a fin, pero atendiendo al modo como está hecho. Elementos básicos de la narración, como son los personajes, las coordenadas temporales y espaciales, la fábula y la articulación en una trama, son el material del diálogo entre los lectores. Además, la identificación de la epifanía es un buen reto para el intercambio colectivo, junto con las formulaciones de eventuales hipótesis de sentido a que dé lugar la pieza.

Para el caso de “Dimensions”, el diálogo ha de pasar por el tratamiento sui generis del tiempo y por el tema, constante en Alice Munro, de la emancipación femenina respecto de fuerzas opresoras, en este caso la violencia patriarcal revestida de locura esotérica; también podrá barajar hipótesis en torno a la salvación y la celebración de la vida en el más acá, en contraste con las supersticiones del más allá.

¿Cómo reescribiría la autora argentina Ana María Shua el cuento “Dimensions” de Alice Munro? Tal es el tipo de pregunta que guía este paso.

Las poéticas del cuento es todo un subgénero de la literatura crítica. No es extraño que un cuentista formule sus reflexiones compositivas y plantee sobre la base de su comprensión decálogos o instructivos. En español contamos con buenas compilaciones, como los tres tomos de Teorías del cuento de Lauro Zavala (1993-1996), el trabajo pionero de Carlos Pacheco y Luis Barrera Linares (1992) y, más recientemente, la antología de Eduardo Becerra (2006). Se trata, pues, de seleccionar varias poéticas del cuento y de estudiarlas con detenimiento.

Si, por ejemplo, se opta por la poética del microrrelato de Ana María Shua, habrá que tener en cuenta, entonces, que los microcuentos no deben exce der las trescientas palabras y que el género limita (y juega con los límites) con otros géneros, tales como el chiste, el aforismo, las máximas morales o la poesía, entre otros. También se podrá considerar la maleabilidad del texto breve, para experimentar con formatos extraliterarios: definiciones lexicales, instrucciones, clasificados, horóscopos, etc. (Shua, 2017).

No siempre las poéticas del cuento se dejan traducir fácilmente a indicaciones claras de escritura. Hay diversos grados de abstracción. La intensidad y la tensión defendidas por Cortázar (1992) abren un margen de aplicación mayor que, por ejemplo, la recomendación de Hemingway (2006) de otorgarles preponderancia a los personajes y sus diálogos por encima de la voz narratorial. Este último consejo, claramente, permite una observancia más directa por parte del reescritor.

Con independencia de lo anterior, el propósito en este paso es moldear la materia narrativa del hipotexto de acuerdo con las reglas de una poética alternativa. Si, de acuerdo con Shua, el microrrelato puede acudir a formatos extraliterarios, un ejemplo de reescritura de “Dimensions” podría materializarse en las siguientes instrucciones para ser feliz:

Ante todo, vete a vivir con un psicópata apenas cumplas 16 años y ten tres niños con él. Cuando una buena noche no soportes más la violencia psíquica, sal a buscar a tu única amiga para contarle el infierno de tu vida conyugal. Regresa a casa horas después para confirmar tu peor presentimiento. Cuando veas los cuerpos sin vida de los niños... (mmm... aquí nadie nunca sabrá qué hacer). En todo caso, visita de vez en cuando al asesino en la prisión psiquiátrica. Lee las inclasificables cartas que te escribe y créele cuando afirme haber tenido contacto con los niños en otra dimensión. No hables de ello con la psicoterapeuta. Dado que llevarás dos años de absoluto bloqueo, déjate bañar por esa nueva emoción de un contacto posible, a través del homicida, con los hijos asesinados. Emprende una nueva visita al lugar de reclusión. Pero, ojo, en el bus de ida has de mirar atentamente por la ventana: presenciarás algo que te redimirá de esa nueva locura (Navarro, 2020).

Una vez terminada la reescritura, conviene socializarla con los demás reescritores. Es el momento en que se conoce de primera mano las impresiones que la propia composición genera en los otros.

La retroalimentación grupal incrementa la calidad de la reescritura, tanto desde el punto de vista estético como desde el punto de vista de la apropiación epistemológica del cuento y de la poética. En particular, debido a que los participantes de la actividad han resuelto o han de resolver problemas semejantes de recreación.

Una versión preliminar de las anteriores instrucciones para ser feliz, por ejemplo, estuvo redactada en registro impersonal. No decía “vete a vivir”, “no soportes”, “visita de vez en cuando”, etc., sino “hay que irse a vivir”, “si no se soporta”, “conviene visitar”, etc. De la interlocución con el grupo surgió la recomendación de usar la interpelación en segunda persona, con el ánimo de ganar efectividad expresiva.

Finalmente, es importante que el cierre se produzca con la confección de un texto escrito de carácter reflexivo, donde se haga un balance de lo más significativo del proceso. Tal balance puede señalar ganancias epistemológicas, desafíos compositivos demandantes, resonancias afectivas, aspectos por desarrollar, entre otros. La idea es que se produzca una toma de distancia que sintetice, en pocas líneas, lo aprendido y hallado en la recepción creativa.

A propósito de la reescritura de “Dimensions” y, en general, de la recepción creativa de los otros cuentos, la estrategia que mejor encaminó la reflexión escrita consistió en un cuestionario de preguntas abiertas. Enlistamos tres: 1) ¿se puede decir que, en términos de comprender mejor, conviene más la reescritura creativa que la escritura da una reseña o ensayo?; 2) ¿qué tipos de texto prefieres en general escribir a propósito de un texto literario estudiado (ej.: reescritura, prólogo, comentario, etc.)? ¿Son los mismos que preferirías leer?; 3) ¿qué fue particularmente difícil y placentero en la elaboración de la reescritura?

Selección de la obra, apropiación analítica y hermenéutica, selección de poéticas, reescritura, edición colectiva y reflexión escrita: en estos seis pasos puede desplegarse un proyecto creativo-investigativo a propósito de piezas literarias breves. Se trata de un modelo que conscientemente deja margen de implementación; así, una mayor explicitación de los detalles y variantes de cada momento puede quedar como tarea posterior.