El sistema educativo colombiano, en el nivel de básica primaria, permite que laboren profesionales con formación en cualquier área del conocimiento, quienes tienen a su cargo la enseñanza de todas las asignaturas del currículo. En consecuencia, esta situación lleva a que la enseñanza del inglés se dé por profesores que, en su mayoría, no han sido capacitados para este proceso y principalmente orienten la enseñanza de la lengua al reconocimiento de vocabulario.

En contraste con lo anterior, Fedesarrollo (2015) plantea que, en países como Argentina, donde el nivel de inglés es el más alto de Sudamérica, la política educativa contempla que se debe promover la formación docente y la educación bilingüe desde la básica. En consecuencia, el estudio sostiene que “para que los maestros puedan enseñar inglés en los colegios públicos, deben haber cursado un programa de licenciatura de cinco años y haber obtenido una alta calificación” (Fedesarrollo, 2015, p. 4). Por su parte, en Colombia, el Programa Nacional de Bilingüismo señala que la capacitación ofrecida se convierte en el medio por el cual los docentes nutren sus competencias comunicativas en inglés y las estrategias de enseñanza (Sierra, 2020), con lo que se expresa la pertinencia y la relevancia de la formación permanente de los docentes de idiomas en el país.

Ahora bien, al hablar del nivel de competencia en el idioma que alcanzan los estudiantes colombianos al culminar el bachillerato, de acuerdo con Sánchez (2013), este es relativamente bajo, dificultad que se acentúa al hablar de colegios oficiales, donde se encuentran resultados inferiores. Asimismo, tomando como referencia el Marco Común Europeo para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, en la prueba aplicada a docentes en servicio en el año 2012, se obtuvo que solamente el 25 % alcanzó un nivel B+, mientras que 12,4 % logró un nivel A2; el 12,7 %, el nivel A1, y el 14,4 %, el nivel A−. En consecuencia,

[…] se puede decir que los bajos niveles de bilingüismo entre los estudiantes se explican, en gran medida, porque una buena proporción de los docentes de inglés no alcanza, a su vez, un amplio dominio del idioma (Sánchez, 2013, p. 20).

Sin embargo, los bajos resultados no dependen solo de la cantidad de docentes, de su forma ción o de su desempeño. Como es bien sabido, en Colombia, la mayor parte de instituciones educativas públicas carecen de los recursos necesarios para el desarrollo de las diferentes habilidades de los estudiantes. Asimismo, su infraestructura es limitada y las aulas presentan hacinamiento, con grupos que incluso superan los 40 estudiantes por aula de clase, lo que dificulta la aplicación de las políticas públicas, cuyas metas se muestran ambiciosas ante las diferentes realidades educativas. Lo anterior demuestra la gran responsabilidad del Gobierno en los bajos resultados de las pruebas de Estado y, por ende, en la formación de los estudiantes. Sánchez (2013), además, afirma que:

En Colombia se presenta una escasez de docentes de inglés calificados… la razón para este déficit subyace en que no existen incentivos suficientes para que los bachilleres estudien para convertirse en docentes de inglés, sobre todo aquellos que alcanzan un alto dominio del idioma (pp. 21-22).

En consecuencia, conocer las razones que se asocian a la elección de la docencia de lenguas extranjeras en primaria en instituciones educativas públicas podría determinar por qué en la actualidad es escaso el número de docentes en este nivel. Por tanto, en este texto se presentan los resultados de investigación basados en la pregunta: ¿qué factores se asocian a la elección de la docencia de lenguas extranjeras en primaria en el sector público, como profesión? A partir de esta pregunta, el objetivo planteado es develar los factores que se asocian a la elección de la docencia como profesión, particularmente en la enseñanza de lenguas extranjeras en el nivel de básica primaria en el sector público.

Así, con esta investigación se espera comprender las razones que motivan la elección de la docencia de lenguas extranjeras en primaria y promover el ingreso de un mayor número de docentes con esta formación a este nivel, con los objetivos finales de favorecer el progreso de los estudiantes en su competencia en el idioma, desde las cuatro habilidades lingüísticas, mejorar la calidad del sistema educativo público y alcanzar mejores resultados en las pruebas de Estado.

En ese sentido, desde el enfoque cualitativo, se siguió un diseño narrativo, basado en el método biográfico. Al respecto, es necesario destacar la evidente carencia de fuentes que se hayan dedicado a explorar los relatos de vida de docentes de inglés en primaria en Colombia, desde la metodología biográfico-narrativa y las razones de la elección de la docencia en este nivel y sector en particular. Una de las razones puede deberse a las características subjetivas que podría implicar trabajar con expresiones narrativas, y otra, a que posiblemente no haya un reconocimiento o énfasis en esta problemática.

En Colombia, se han desarrollado estudios relacionados con los factores de los ciclos de vida profesional (Cruz y Pulido, 2009), las concepciones sobre la formación de los profesores desde los relatos de vida pedagógica (Díaz y Santamaría, 2009), las experiencias y percepciones de profesores de inglés sobre el Programa Nacional de Bilingüismo (Sierra, 2020) y más específicamente en el Valle del Cauca, sobre el perfil de los profesores de inglés de educación secundaria en el sector público (Cucás y Jiménez, 2011). Sin embargo, no se encontraron estudios relacionados con la elección de la enseñanza de lenguas en primaria en instituciones educativas oficiales de Cali.

En tal sentido, esta investigación se constituye en un aporte al estado del arte. Asimismo, se suma a los postulados de los académicos que insisten en la necesidad de contar con expertos en idiomas para este nivel o, como afirma Sánchez (2013), “se recomienda que las políticas educativas dirigidas a mejorar el nivel de inglés se concentren principalmente en los docentes. Concretamente, se debe capacitar a aquellos que no tienen las competencias lingüísticas requeridas para su oficio” (p. 32). Con esto se remarca la necesidad de reflexionar y transformar las prácticas educativas, y con ellas, el contexto mismo de ocurrencia, desde la formación constante del profesorado.

En las secciones posteriores, se detalla el marco teórico desde la elección de la docencia, de cara a los postulados de la investigación biográfico-narrativa. Adicionalmente, se explicita el método investigativo, se presentan los resultados y la discusión; y, finalmente, se exponen las conclusiones del estudio.

La elección de la docencia se debe, según diversos autores, a factores sociológicos, psicológicos y económicos. Mórtola et al. (2016) señalan que existen factores causales o fortuitos, donde se elige la carrera por circunstancias imprevisibles. Asimismo, según estos autores, los factores económicos median cuando las decisiones que se toman en la elección vocacional se hacen teniendo presentes los ingresos futuros. Los factores sociológicos se derivan del recorrido biográfico y por las condiciones sociales, la clase social, el género y por influencia del hogar. Finalmente, los enfoques psicológicos se centran en los intereses, el tipo de personalidad y la imagen de sí mismos.

La elección de la docencia se manifiesta como la culminación de un proyecto deseado. En otros casos, esta se elige porque en algún momento los profesores se sintieron identificados por un modelo de profesor ideal. La profesión, para otros, es vista como herencia del oficio tanto de sus padres, como de sus abuelos. Finalmente, a aquellos que no encontraron otro camino se le denomina desde los autores como “profesor por inducción u obligación” (Romero y Gracida, 2011).

De acuerdo con Rambur (2015), los factores que influyen en la decisión de convertirse en docente se encuentran asociados a aspectos individuales, factores económicos y laborales y factores socioculturales o familiares. Los primeros aluden al interés por el aprendizaje, los saberes previos, los hobbies, la propia personalidad o el hecho de tener un título. Frente a los factores económicos y laborales, surge la necesidad de una salida laboral fácil y rápida, un interés por las vacaciones de los docentes, y la estabilidad y la libertad laboral con la que estos cuentan. Respecto a los factores socioculturales o familiares, se evidencia la influencia de tener un familiar cercano que se haya desempeñado como docente o el impacto que haya tenido un profesor memorable.

Mendoza (1994) -como Rambur (2015)- también encuentra que la elección profesional se puede dar por motivos personales, económicos o familiares. Los primeros incluyen el deseo de ser maestros, así como el hecho de no ser aprobados en otra carrera, la vocación y los intereses, las actividades propias de la enseñanza y la formación en bachillerato. Los segundos se dan por la falta de recursos para cursar otras carreras, el hecho de contar con becas o la dificultad que representa tener trabajos en otras profesiones. Al respecto, Mereshian y Calatayud (2009) afirman que la escogencia de la carrera se realiza por posibilidades económicas, según la posición social. Asimismo, Romero y Gracida (2011) la relacionan con razones como la seguridad económica o la facilidad con la que se ingresa al sistema cuando se tienen los medios. Finalmente, volviendo a Mendoza (1994), los motivos familiares tienen que ver con la herencia de la plaza o la falta de apoyo de la familia para adelantar estudios en otras carreras y en otras partes; o incluso el hecho de ser hijos de docentes.

En efecto, Brown (2002) recalca la influencia de la familia en el desarrollo vocacional, ya que provee oportunidades educativas, financieras, entre otras, y permite la socialización mediante las prácti cas parentales y las relaciones entre padres e hijos. Para este autor, los valores de los padres influyen en los intereses y las aspiraciones de los hijos; asimismo, las profesiones de los familiares afectan las intenciones vocacionales de los descendientes. En la misma línea, Mendoza (1994) asume que el ambiente familiar posibilita la toma de decisiones y el desarrollo personal e intelectual.

Por otro lado, resulta importante considerar el factor psicológico asociado a las visiones que se construyen gracias a profesores memorables, esos que se recuerdan, de influencias positivas que motivan a ser como ellos (identificación), como aquellos que invitan a no seguir ejemplos, debido a experiencias menos gratas (desidentificación). Veiravé et al. (2006) mencionan a “los otros significantes” como aquellas personas que han sido significativas en las elecciones laborales y en las experiencias de formación. En ocasiones, existe incidencia de terceros en las decisiones, pasando por padres hasta profesores que han motivado a los docentes a ser lo que son ahora. Ojeda (2008) se refiere a los “otros significativos” como familiares, profesores de escuela media, docentes de la formación inicial, estudiantes, colegas y directivas como personas que se convierten en modelos o ejemplos a seguir durante el ejercicio profesional.

Por otra parte, desde los factores psicológicos, la vocación se relaciona con connotaciones derivadas de la misión o la inclinación que un individuo posee, manifiesta en la afición o el agrado hacia una actividad (Romero y Gracida, 2011). En esta línea, Mórtola et al. (2016) mencionan que la vocación representa un gusto, inclinación, elección u otras razones para escoger la docencia, asumiéndola como algo que se tiene o no se tiene. Para la educación básica, dicha vocación se demuestra en la paciencia, la dedicación, la convivencia, el trato y el amor a los niños, buscando la generación de aprendizajes, mediados por la entrega y el esfuerzo (Mendoza, 1994).

Finalmente, en la investigación de Pidello et al. (2013), se concluye que la elección de una carrera supone el establecimiento de un plan de vida, una manera de proyectarse hacia el futuro y hacia el mundo del trabajo. Por su parte, Mano-González et al. (2013) plantean que el reto de elegir una carrera docente se configura como un proyecto de vida, al que le es inherente un pasado, sustentado desde la formación primaria y, por lo tanto, proyectado hacia el futuro.

En consecuencia, la elección de la docencia se debe a la confluencia de diversas razones, entre ellas variables estructurales como el género, la edad, el origen social y la situación socioeconómica. Asimismo, se encuentran razones biográficas, como las vivencias en las trayectorias educati vas y las representaciones construidas en torno al ser docente, asociadas a condiciones laborales y a motivaciones individuales y económicas, así como a la posibilidad de construir otro futuro, transformando la realidad a la que se enfrenta.

La investigación se desarrolló siguiendo los postulados del enfoque cualitativo, los cuales sostienen, desde Hernández et al. (2014), que este debe centrarse en los sujetos, en sus percepciones particulares y en las narraciones que realizan, con el fin de brindar explicaciones a los fenómenos sociales del contexto y de comprender las interpretaciones que se hacen de las experiencias de vida.

Asimismo, la investigación se estructuró bajo un diseño narrativo, mediante la aplicación del método biográfico, basado en los relatos de vida. Bruner (2003) sostiene que, gracias a la narración, se favorece la construcción de la identidad y la reafirmación del yo. Para Bolívar (2002), las diferentes narrativas se funden para comprender la realidad social, pues es una cualidad estructurada de la experiencia, por medio de la cual se construye sentido. En consecuencia, esta ruta metodológica se escogió dado que permitió la reflexión de los docentes a partir de sus experiencias y decisiones, de cara a sus trayectorias de vida y recorridos laborales, así como por la influencia que esto representa en el quehacer que desempeñan en las diferentes realidades educativas.

Bolívar y Domingo (2006) plantean que la historia de vida se construye al integrar todos los elementos del pasado que cada ser humano percibe como relevantes para contar. La vida puede ser interpretada como un relato que cuenta las acciones y el conocimiento humano. En ese sentido, no se trata solo de contar, sino también de permitirse un diálogo con uno mismo y con el otro, en el que se construye un significado y un nuevo saber dialéctico compartido.

Para Siciliani (2014), el relato es una forma de expresión humana y cuando estamos en la capacidad de contar, permitimos a los otros conocer y compartir sobre nuestras experiencias, pues “es por el relato que la experiencia llega a ser experiencia: porque es contada, y al producirse el relato de la experiencia, esta adquiere significado humano” (p. 49). Por su parte, Moreno (2004) afirma:

Cuando no se narra toda una vida sino parte de ella, o episodios determinados de la misma, hay que hablar de “relatos de vida” que pueden ser autobiográficos, […] o narrados a un interlocutor, escritos u orales. Una clase particular de estos relatos de vida la constituyen aquellas que se limitan y refieren a un aspecto, tipo de actividad o tema de la vida del sujeto (p. 219).

Los relatos de vida narran experiencias vividas por el narrador. Dichas experiencias son recordadas, interpretadas y protagonizadas por el relator (García et al., 2010). Así, un relato supone que el narrador conforma una estructura propia con la cual hila su narración, refiriéndose a las experiencias que se han vivido y, sobre todo, que considera que son importantes y significativas. Cuando el relator narra su vida, necesariamente vuelve a pensar en ella, a establecer conexiones, a construir secuencias, y a incluir unos y excluir otros elementos de lo que ha vivido.

Bolívar et al. (2001) aducen que la investigación biográfico-narrativa no se trata solo de una metodología. Los autores afirman que es una perspectiva propia, con un enfoque propio, pues se trata de una reconstrucción de las experiencias por medio de procesos de reflexión que le otorgan significado a lo vivido, se construye el propio yo y se favorece la construcción de la identidad narrativa. Bruner (2003) sostiene que la narración posibilita la reconfiguración de la vida misma, donde por medio de esta se organiza nuestra experiencia e involucra procesos interpretativos de construcción de significados. Por lo tanto, se habla de identidad en tanto narrativa, siguiendo lo señalado por Bolívar et al. (2001), para quienes esta “vendría a ser la composición de intenciones, causas y azares que, al igual que el relato, han ido configurando la vida” (p. 91).

Estas narraciones a las que se hace mención se refieren a los relatos de vida, como lo entienden Bolívar et al. (2001):

Narración (retrospectiva) por el propio protagonista de su vida de determinados fragmentos/aspectos de ella, por iniciativa propia o a requerimiento de uno o varios interlocutores. En este caso la historia de vida es tal y como la cuenta la persona que la ha vivido (p. 21).

Los factores que se asocian a la elección de la docencia de lenguas extranjeras en primaria en el sector público se relacionan con los contextos, los intereses y las personas significativas, cercanas a las docentes. Dentro de las razones, se puede considerar la vocación, los vínculos familiares o incluso con otros profesionales, los juegos infantiles, los intereses personales, las aspiraciones salariales, entre otros. Por tanto, como resultados, a continuación se presentan las causas obtenidas tras el desarrollo de la investigación.

Los factores que se asocian a la elección de la docencia, teniendo como referencia los presentes resultados, están relacionados con motivos familiares. En estos se demarca un profundo vínculo de las madres en las decisiones de las hijas, por ejemplo, al provenir de mamás docentes, para el caso de tres de las participantes. Esto podría considerarse como la herencia del oficio. De la misma manera, estos factores familiares se perciben en el apoyo y el compromiso frente a la orientación y la determinación temprana de cara a la elección de la profesión.

Asimismo, se perciben motivos personales que han determinado esta elección. Por ejemplo, en algunos casos, se destaca que la escogencia de la docencia se asume desde la vocación, la cual es concebida como un gusto o una inclinación hacia la labor. Por otra parte, en el trasegar de sus vidas, se ha construido una imagen tanto de sí mismas, como de la profesión, que las llevó a tomar decisiones determinantes en su labor. Por ejemplo, al seguir sugerencias o identificar características en determinados referentes de docentes memorables, e incluso al verse influenciadas e impactadas por quienes, para ellas, marcaron sus gustos y retos de aprendizaje.

Al hablar de profesores memorables, estos determinan el gusto o el rechazo frente a diversas áreas del conocimiento, así como la construcción de la imagen de eso que las docentes en determinado caso quisieran ser (o no ser) de acuerdo con sus experiencias de formación. A su vez, demarcan el reto de hacer las cosas mejor, concibiendo que el otro deja huellas, no solo en la formación, sino también en la personalidad.

De igual modo, aparecen factores sociológicos derivados del hecho de crecer en contextos multiculturales que posibilitaron el trabajo con otros seres humanos, así como la oferta educativa, la cercanía o el prestigio de la universidad. Lo anterior fue determinante en la elección de la profesión, en particular para el caso de las lenguas extranjeras.

Por otra parte, al hablar de la escogencia de la Licenciatura, esta se ha dado por razones personales, que vinculan el inglés con el gusto y la posibilidad de comprender otras culturas. Asimismo, con el hecho de comunicarse con otras personas y el amplio campo de acción que abarca.

Finalmente, en cuanto a la escogencia de la carrera y del sector en el cual se desempeñan, se menciona que se percibe la influencia de factores económicos en la elección vocacional. Inicialmente, desde la salida laboral que representa saber inglés y, acto seguido, para el sector oficial, por la estabilidad económica y laboral que se posibilita, así como los beneficios prestacionales.

Además de las razones económicas, las docentes manifiestan razones personales de motivación para seguir en su labor, pues aseguran que han generado un gusto por continuar en ella. Al hablar de la elección de la enseñanza del inglés en primaria, dentro del sector público, para las docentes con las cuales se trabajó, aquella está dada por factores sociológicos, donde la familia, los docentes memorables, las características del contexto y la oferta educativa marcaron la elección. De igual manera, se encuentran factores psicológicos asociados al gusto por la docencia, por los idiomas y por las relaciones interculturales. Finalmente, se identifican factores económicos asociados a los ingresos, la estabilidad laboral y el valor social de la profesión.

Si bien el número de participantes impide hacer generalizaciones, en particular y principalmente con la relación entre los factores que se asocian a la elección de la docencia como profesión y por qué en la actualidad es escaso el número de docentes en este nivel, estos hallazgos pueden ser útiles para quienes se encuentren interesados en profundizar en diversos temas académicos, como, por ejemplo, en la enseñanza del inglés en primaria, las condiciones laborales del sector oficial, las razones por las cuales se llega a ejercer la docencia en Colombia, la investigación biográfico-narrativa, el papel de otros significativos y su influencia en las decisiones personales, la relevancia de las experiencias de vida, etc. Esto, con el propósito no solo de conocer sobre estos aspectos, sino también de mejorar las prácticas educativas dentro del país. Por tanto, se espera promover una mejor formación en el idioma desde la educación básica.

En consecuencia, el estudio permitió reconocer la necesidad de contar con más investigaciones de este tipo. Asimismo, insiste en la necesidad de vincular docentes de inglés en primaria, cuya formación de base los haya capacitado para enseñar la lengua extranjera o, en su defecto, capacitar a los docentes ya nombrados para fortalecer su práctica educativa. De igual manera, se destacan las condiciones laborales que atraen a las personas para lograr una estabilidad laboral, lo cual está garantizado en la educación pública. Por tanto, desde la investigación se invita a generar mayores estímulos para la vinculación de docentes de inglés al sector oficial, principalmente para el nivel de básica primaria.

También se pretende realizar un llamado de atención a quienes establecen las políticas educativas. Se destaca la importancia de plantear metas alcanzables y aterrizadas en las realidades del contexto, donde se considere el saber de los docentes, así como sus intereses y metas, brindándoles más oportunidades de formación, capacitación constante que tenga continuidad en el tiempo y participación en la formulación de políticas de Estado, que orienten la enseñanza de lenguas desde la básica primaria. Lo anterior, porque se requiere hacer visible esta problemática y, con esta, generar una mayor difusión para que los licenciados en idiomas se presenten al concurso de nombramiento en plazas de primaria.

En consecuencia, con esta investigación se espera promover avances en los procesos de formación en bilingüismo desde la primera infancia. Por lo anterior, se pretende que, desde la educación preescolar, preferiblemente, se mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma, con el objetivo de lograr avances en el desempeño de los estudiantes, que se demuestren, a posteriori, en resultados superiores en las pruebas de Estado.

Por otra parte, una limitación para el desarrollo de este estudio fue la cantidad de docentes participantes cuya formación de base fuera la lengua extranjera. Por tanto, se espera que los próximos estudios de este tipo cuenten con muestras de docentes más amplias, que permitan el establecimiento de conclusiones generales y ajustadas al contexto. Así, se busca que se compartan las experiencias y las razones que motivaron la elección de la docencia en dicho nivel y sector educativo a mayor escala.

Finalmente, a raíz de los presentes hallazgos, interesaría considerar, en futuros estudios, el nivel de competencia en inglés que alcanzan los estudiantes que se forman con licenciados en lenguas extranjeras desde la educación básica primaria, en comparación con aquellos estudiantes preparados por docentes cuya formación de base es diferente a los idiomas.