La ventaja competitiva se obtiene cuando una organización posee ganancias superiores a las de los demás miembros del sector industrial, y por ende puede llegar a ocupar una posición privilegiada con la que puede mejorar su desempeño y posición (Kumar, 2016). Esto permite optimizar el uso de recursos y capacidades para superar a los competidores, al concebir la compañía como una organización global a través de la innovación, la generación de productos únicos, las marcas, el personal, la infraestructura y la localización (Penrose, 1959).

Los recursos también involucran algunos atributos de las organizaciones, como entrenamiento, experiencia, habilidades individuales, procesos organizacionales, información y conocimiento (Barney, 1991; Marino, 1996), además de las relaciones existentes entre los colaboradores que también pueden emplearse como insumo en los procesos organizacionales (Kaleka, 2012). Para que un elemento pueda ser definido como recurso debe cumplir cuatro condiciones (Barney, 1991): que sea valioso, raro, imperfectamente imitable y no poseer sustitutos estratégicamente equivalentes. Los recursos pueden constituirse como fortalezas o debilidades de las organizaciones, dependiendo de la manera en que estos se proyecten en el mercado (Wernerfelt, 1984). Sin embargo, pocos de estos recursos son productivos y llegan a volverse realmente valiosos para las compañías (Grant, 1991).

Conviene subrayar que las Instituciones de Educación Superior (IES), como compañías prestadoras de servicios, han identificado la necesidad de fortalecer el posicionamiento y la reputación mediante diferentes instrumentos que involucren los requerimientos de los stakeholders, los nuevos modelos de educación y las tendencias sociales, económicas y políticas. La reputación se convierte en una fuente de ventaja competitiva, por medio de la habilidad que tienen las instituciones para explorar e incrementar su alcance en el mercado (Wang, 2014). El nivel de reputación es dinámico, varía con el tiempo y se ve limitado por la competencia existente con respecto al acceso o captación de recursos diferenciadores, como lo es el staff educativo talentoso (Rodríguez & Segarra, 2016).

Así pues, adquiere relevancia el modelo de cooperación Universidad-Empresa- Estado como una fuente de ventaja competitiva para las IES (Ponce & Güemes, 2016). Dicho modelo, conocido como Triple Hélice (Etzkowitz, 2002; Etzkowitz & Leydesdorff, 2000), busca estimular la competitividad de los países a través del desarrollo económico basado en el conocimiento.

Otra alternativa para evaluar la ventaja competitiva en las IES es el proceso de toma de decisiones sobre las políticas a implementar para mejorar la categorización obtenida en los diversos rankings universitarios (Lopez & Rhoades, 2016), teniendo en cuenta que para obtener mejores cualificaciones y posiciones las IES compiten por la obtención de fondos de investigación y por la vinculación de staff talentoso, para garantizar la sostenibilidad y competitividad.

El capital intelectual se convierte en un driver o facilitador para la gestión de dichos recursos, de manera especial el conocimiento. El capital intelectual busca proteger la propiedad intelectual y la experiencia de los colaboradores mediante una adecuada gestión del conocimiento (Lu, 2012). Este capital involucra sistemas de información e infraestructuras físicas, información de consumidores, reputación, cultura organizacional, calidad del staff, direccionamiento estratégico y establecimiento de relaciones con stakeholders.

Se han diseñado múltiples modelos para la medición del capital intelectual en las organizaciones, como el Balanced Score Card (Darvish, Mohammadi & Afsharpour, 2012), el basado en el relacionamiento Universidad-Empresa-Estado (Etzkowitz, 2002; Etzkowitz & Leydesdorff, 2000) y el Modelo Intellectus (Centro de Investigación sobre la Sociedad de Conocimiento, 2003), entre otros. Si bien cada uno de los modelos posee un conjunto de características propias, se puede distinguir un segmento de componentes comunes: capital humano, capital estructural y capital relacional. En el caso de las IES, el capital intelectual involucra todos aquellos activos institucionales que son no tangibles, incluyendo procesos, capacidad para innovación, patentes, conocimiento tácito de los colaboradores, capacidades de los colaboradores, reconocimiento de la sociedad, red de stakeholders, contactos, entre otros (Ramírez, Santos & Tejada, 2012).

El capital intelectual en las IES comprende los objetivos estratégicos, el involucramiento colectivo de los stakeholders internos y externos para alcanzar dichos objetivos, el proceso de activación al interior de las IES y los indicadores para evaluar la creación de valor (Secundo, Massaro, Dumay & Bagnoli, 2018). Cada IES diseña un conjunto de indicadores para cada activo intangible (Ramírez, Lorduy & Rojas, 2007). Lo anterior se debe a que los activos intangibles varían entre las instituciones.

Ahora bien, las categorías del capital intelectual por sí solas no tienen influencia directa sobre el desempeño de las IES, es la evaluación de los procesos que ocurren entre las categorías la que refleja su influencia en el desempeño. En este sentido, se deben tener en cuenta procesos como administración, currículo, transferencia tecnológica, investigación, docencia y servicio. Además de los impactos sobre los diferentes stakeholders (Lee, 2010).

El capital relacional involucra la capacidad de los empleados de una organización para desarrollar conexiones entre ellos y los stakeholders como clientes y proveedores (Seleim & Khalil, 2011). Asimismo, involucra aspectos como confianza, respeto y camaradería entre colaboradores (Kale, Singh & Perlmutter, 2000). Además, el capital relacional se refiere a la forma como las organizaciones pueden absorber, explotar y explorar nuevo conocimiento de su ambiente para obtener y sostener una posición competitiva (Mehralian, Rasekh, Akhavan & Ghatari, 2013). Otros elementos que hacen parte del capital relacional son bienes, servicios, marca, imagen organizacional, aliados, proveedores, lealtad, satisfacción de los clientes y reputación corporativa (Álvarez, 2004). El capital relacional tiene en cuenta el conocimiento tácito y explícito en la mejora de las relaciones con los clientes, proveedores y otros stakeholders (Dias & Casas, 2017).

En el caso particular de las IES, los diferentes tipos de relaciones que se establecen con los stakeholders son muy relevantes a nivel de interacciones académicas, pues se asocian con una mayor productividad en términos económicos, políticos e institucionales (Cricelli et al., 2018). El capital relacional en las IES involucra las relaciones con las organizaciones públicas y privadas, a partir de las tres actividades misionales: docencia, investigación y extensión (Machorro, Mercado, Cernas & Romero, 2016; Secundo et al., 2018), y las relaciones de confianza que se establecen con ellas, con base en la imagen y la reputación institucional.

El capital relacional también considera el posicionamiento de las IES en las redes sociales, la marca, el involucramiento de la institución en actividades de entrenamiento, la colaboración con centros de investigación internacionales, las redes académicas y de profesores, el intercambio internacional de estudiantes, el reconocimiento internacional de las universidades (Leitner et al., 2014). Además, el capital relacional se basa en la confianza existente en los consumidores, generada a partir de la reputación organizacional (Gómez, Moreno, Becerra & Londoño, 2016). Cabe anotar que los resultados de investigación medidos en el capital relacional se encuentran directamente vinculados con el capital humano (Feng, Chen, Wang & Chiang, 2012) y con la constante cualificación del mismo, que dependerá de la adquisición de recursos y del establecimiento de relaciones externas con clientes, proveedores y gobierno.

Todas estas observaciones apuntan a que el capital relacional por sí solo no se puede convertir en un recurso valioso para alcanzar la diferenciación de las organizaciones. Más aún, las IES que han implementado algunas políticas sobre gestión de recursos intangibles son capaces de establecer e identificar interacciones entre los componentes del capital intelectual (Di Berardino & Corsi, 2018).

De aquí que las particularidades de cada uno de los stakeholders contribuyen con la construcción de indicadores individualizados para medir el desempeño de las relaciones, teniendo en cuenta que la gestión de estos indicadores debe quedar explícita en las estrategias y políticas de las IES (Habersam, Piber & Skoog, 2018).

El capital relacional en las IES puede ser descrito a partir de un conjunto de categorías, entre las cuales se destaca: reputación institucional, perfil docente, stakeholders y direccionamiento estratégico (ver tabla 1). A su vez, la adecuada gestión de estas categorías contribuye con el logro de ventaja competitiva en las IES, sin desconocer que el éxito final requiere del establecimiento de un mecanismo de coordinación entre capital relacional, estructural y humano.

Tabla 1

Tabla 1

Fuente. Elaboración propia.

Para el desarrollo de la investigación, se utilizó una metodología con un enfoque cuantitativo. Además, el alcance es de carácter descriptivo-correlacional. Se realizó un estudio en cuatro grupos de investigación pertenecientes a una Institución de Educación Superior ubicada en el norte del Valle de Aburrá. Las áreas de estudio de los grupos de investigación participantes son: educación, responsabilidad social y desarrollo sostenible, ciencias humanas y ciencias administrativas. La IES hace parte de un sistema universitario nacional con presencia en 18 de los 32 departamentos colombianos e inició operaciones en el norte del Valle de Aburrá en 1998. Asimismo, el modelo pedagógico del sistema universitario al cual pertenece se replicó en Costa de Marfil, África. Cuenta con programas técnicos, tecnológicos, profesionales y posgrados, en las modalidades presencial y virtual-distancia. Como característica particular, los grupos de investigación debían estar reconocidos y clasificados por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia (COLCIENCIAS). La población escogida fue de 49 docentes activos en los grupos de investigación. Para el diseño general de la muestra se empleó el método de Muestreo Aleatorio Simple (MAS), con un nivel de confianza del 90% y un margen de error del 10%, de donde se obtuvo un tamaño de muestra adecuado de 29 docentes. Se aclara que se obtuvo la respuesta de 30 docentes.

Posteriormente, mediante el diseño de un formulario (ver anexo) y la aplicación de una encuesta, se recopiló la información primaria. El formulario se encontraba dividido en cinco apartados: caracterización del investigador (preguntas de control), reputación, stakeholders, perfil docente y direccionamiento estratégico (ver Tabla 2). Los ítems valorados tenían asociado un conjunto de opciones de respuesta cerrada, basado en la Escala de Likert de cinco opciones, siendo 1 “nada de acuerdo” y 5 “completamente de acuerdo”.

Tabla 2

Fuente. Elaboración propia.

Se realizó un análisis estadístico de las categorías, con base en la correlación lineal bivariada de Pearson. Además, es importante identificar si la correlación es o no significativa. Así pues, se usaron las siguientes parejas de hipótesis:

Teniendo en cuenta los componentes del capital relacional, se seleccionaron cuatro categorías de estudio: reputación, stakeholders, perfil docente y direccionamiento estratégico. En el caso de la reputación, aproximadamente el 90% de los docentes expresa una actitud favorable y muy favorable en lo que se refiere a la identificación con la misión institucional (PI10). Lo anterior muestra congruencia con la percepción favorable (86,6%) que poseen los docentes con respecto al soporte que brinda la misión al desarrollo de proyectos de investigación (PI8). Asimismo, el 96,6% de los docentes posee una actitud favorable y muy favorable en lo que se refiere a la identificación con

las líneas de investigación del grupo al cual se encuentran vinculados (PI1). Ahora bien, la reputación también involucra el análisis del reconocimiento que poseen los grupos de investigación a nivel académico, social y empresarial. En este sentido, el 40% de los docentes expresa una posición desfavorable y muy desfavorable con respecto al reconocimiento que brindan las empresas al mejoramiento de productos y procesos derivado de proyectos de investigación (PI3) (ver Figura 1).

Figura 1 Fuente. Elaboración propia.

En lo que se refiere a los stakeholders como segunda categoría de análisis, aproximadamente el 93,3% de los docentes considera que los proyectos de investigación que ha desarrollado responden a las necesidades sociales (PI15). Además, el 76,6% expresa una actitud favorable y muy favorable con respecto al establecimiento de relaciones de confianza con los diferentes stakeholders de la institución (PI12), y un 76,7% manifiesta tener claridad en lo que se refiere a las estrategias de protección de la propiedad intelectual (PI14). No obstante, cerca del 63,3% no posee certeza con respecto a los instrumentos necesarios para medir la confianza con los stakeholders (PI13) (ver Figura 2).

Figura 2 Fuente. Elaboración propia.

Analizando la categoría de perfil docente, el 86,7% de ellos considera que el perfil de los vinculados al grupo es idóneo para desarrollar proyectos de investigación con los diferentes stakeholders y que este se adapta a los cambios que surgen en diversas áreas del conocimiento (PI18), (PI19). De forma similar, el 76,7% de los docentes manifiesta que la calidad de los miembros del grupo de investigación facilita el proceso de interacción con los diversos stakeholders (PI17). Es de aclarar que el 33,3% de los integrantes de los grupos de investigación no emplea herramientas que le permitan realizar seguimiento a los productos (PI20) (ver Figura 3).

Figura 3 Fuente. Elaboración propia.

Finalmente, en la categoría de direccionamiento estratégico, el 83,3% de los integrantes de los grupos de investigación de la IES manifiesta una posición favorable y muy favorable con respecto ala eficiencia de las estrategias adelantadas por la institución para fortalecer las competencias en investigación (PI22). Sin embargo, aproximadamente el 43,3% de los docentes considera que dichas estrategias no son muy útiles al momento de establecer relaciones con los diferentes stakeholders (PI24). Es de aclarar que el 60% de los miembros de los grupos de investigación posee actitudes muy favorables con respecto al apoyo que brinda la institución para la generación de características innovadoras de los grupos (PI26). Además, el direccionamiento estratégico de la IES en materia de investigación involucra el seguimiento y control a las actividades desarrolladas por el investigador, aspecto en el que el 86,7% de los docentes expresa una posición favorable y muy favorable (PI21) (ver Figura 4).

Figura 4 Fuente. Elaboración propia.

Para la selección de parejas de análisis se tuvo en cuenta el cumplimiento de dos supuestos: correlación lineal bivariada de Pearson ( rij ) >0,3 y Valorp≤ 0,05. Se aclara que la relevancia del coeficiente de correlación puede explicarse en términos de la proporción de variabilidad compartida o coeficiente de determinación, rij 2 . De esta manera, el nivel de identidad que alcancen los docentes con respecto a las líneas de investigación del grupo al cual pertenecen se verá reflejado en el reconocimiento que tiene la comunidad académica hacia el ejercicio investigador, asimismo, dicha identidad se encuentra influenciada por las estrategias adelantadas por la institución para fortalecer las competencias investigativas de los docentes (PI1, PI4, r_PI1, PI4 2 = 0,1421), (PI1, PI23, r_PI1, PI23 2 = 0,1281). Asimismo, la respuesta oportuna a los requerimientos sociales y el nivel de apropiación generado en las comunidades contribuyen con la medición de los niveles de confianza y percepción de la labor investigativa generada en la comunidad académica (PI4, PI13, r_PI4, PI13 2 = 0,1797), (PI4, PI15, r_PI4, PI15 2 = 0,2631), (PI4, PI16, r_PI4, PI16 2 = 0,2190), (PI9, PI15, r_PI9, PI15 2 = 0,4942), (PI16, PI17, r_PI16, PI17 2 = 0,2560). Es aquí donde el direccionamiento estratégico de la organización adquiere un papel relevante para fortalecer los elementos diferenciadores que generan ventaja competitiva en una IES, planeando una adecuada gestión de recursos y capacidades en el largo plazo. Entre estos recursos se destacan los docentes, cuya capacidad de adaptación al cambio en las diferentes áreas del conocimiento (PI16, PI19, r_PI16, PI19 2 = 0,3564) contribuye con la generación de ventaja competitiva. En este orden de ideas, se resalta una porción de variabilidad explicada entre el reconocimiento social que poseen los grupos de investigación y su influencia en el reconocimiento por parte de compañías y demás miembros de la comunidad académica. A su vez, dicho reconocimiento dependerá del nivel de seguimiento a la satisfacción del usuario, realizado por los integrantes de los diferentes grupos de investigación (PI2, PI3, r_PI2, PI3 2 = 0,4719), (PI2, PI4, r_PI2, PI4 2 = 0,2580), (PI3, PI4, rPI3, PI4 2 = 0,1672), (PI2, PI6, r_PI2, PI6 2 = 0,3757), (PI3, PI6, rPI3, PI6 2 = 0,1391). Más aún, el reconocimiento por parte de la comunidad académica dependerá en gran medida de la imagen que el grupo logre proyectar entre los demás grupos de investigación de las IES (PI4, PI5, r_PI4, PI5 2 = 0,2872), (PI4, PI6, r_PI4, PI6 2 = 0,3684), por medio del perfil de los docentes vinculados y de las herramientas de seguimiento a productos y a la actividad del investigador (PI16, PI18, r_PI16, PI18 2 = 03782) , (PI16, PI20, r_PI16, PI20 2 = 0,13982), (PI18, PI20, r_PI18, PI20 2 = 0,3606), (PI16, PI21, r_PI16, PI21 2 = 0,1122) y (PI18, PI21, r_PI18, PI21 2 = 0,2401). Sin embargo, para incrementar la probabilidad de obtener reconocimiento y establecer relaciones de confianza con los stakeholders previamente mencionados, los directivos de la IES han de garantizar coherencia entre misión y visión, el desarrollo de actividades de investigación y la respuesta oportuna a las diferentes necesidades sociales (PI4, PI9, r_PI4, PI9 2 = 0,1648), (PI16, PI24, r_PI16, P24 2 = 0,3058). Lo anterior facilita que los docentes pertenecientes a los grupos de investigación se identifiquen con la misión y visión institucional (PI8, PI9, r_PI8, PI9 2 = 0,5913), (PI9, PI10, r_PI9, PI10 2 = 0,3469), para su posterior transmisión y aplicación en las actividades misionales de la institución: docencia, investigación y extensión (PI2, PI8, r_PI2, PI8 2 = 0,2631), (PI2, PI9, r_PI2, PI9 2 = 0,3552), (PI3, PI9, rPI3, PI9 2 = 0,2798), (PI2, PI10, r_PI2, PI10 2 = 0,1474), (PI2, PI11, r_PI2, PI11 2 = 0,1608), (PI3, PI11, rPI3, PI11 2 = 0,1391), (PI2, PI12, r_PI2, PI12 2 = 0,1544), (PI3, PI12, r_PI3, PI12 2 = 0,1576), (PI2, PI13, r_PI2, PI13 2 = 0,1477), (PI3, PI13, r_PI3, PI13 2 = 0,2530), (PI2, PI15, r_PI2, PI15 2 = 0,1560), (PI3, PI15, r_PI3, PI15 2 = 0,1857), (PI4, PI10, r_PI4, PI10 2 = 0,1624), (PI4, PI11, r_PI4, PI11 2 = 0,1536), (PI8, PI10, r_PI8, PI10 2 = 0,2332), (PI8, PI11, r_PI8, PI11 2 = 0,1998), (PI9, PI11, r_PI9, PI11 2 = 0,4316). Es de considerar que la calidad del perfil de los docentes activos en los grupos de investigación permitirá establecer relaciones de confianza y desarrollar proyectos de cooperación con diferentes stakeholders (PI17, PI18, r_PI17, PI18 2 = 0,4448). Asimismo, las acciones adelantadas por los directivos de la IES también influyen en el establecimiento de relaciones de confianza con los stakeholders, a partir de estrategias que faciliten el fortalecimiento de las competencias en investigación de los docentes (PI17, PI24, r_PI17, PI24 2 = 0,1714), (PI18, PI24, r_PI18, PI24 2 = 0,1714), (PI19, PI24, r_PI19, PI24 2 = 0,2043), (PI17, PI23, r_PI17, PI23 2 = 0,2862), (PI18, PI23, r_PI18, PI23 2 = 0,1648), (PI20, PI22, r_PI20, PI22 2 = 0,1738), (PI20, PI23, r_PI20, PI23 2 = 0,1406), que garanticen que su perfil se adapte a los cambios en las condiciones en el área de conocimiento a la cual pertenecen (PI17, PI19, r_PI17, PI19 2 = 0,4121), (PI18, PI19, r_PI18, PI19 2 = 0,8649), (PI19, PI20, rPI19, PI20 2 = 0,8649), y que promuevan la vinculación de aquellos a redes académicas (PI18, PI25, r_PI18, PI25 2 = 0,3540). Ahora bien, la relación entre la calidad del perfil de los docentes vinculados a los grupos de investigación con el reconocimiento entre los miembros de la comunidad académica, con los proyectos que han desarrollado dichos docentes, con el seguimiento realizado a los productos derivados de investigación y con la posibilidad de adaptación a los cambios en las diversas áreas del conocimiento, también posee una variabilidad compartida relevante con respecto al reconocimiento social y empresarial que recibe la labor del investigador (PI2, PI17, r_PI2, PI17 2 = 0,1989), (PI3, PI17, rPI3, PI17 2 = 0,2693), (PI11, PI17, rPI1, PI17 2 = 0,2560), (PI2, PI18, r_PI2, PI18 2 = 0,3203), (PI3, PI18, rPI3, PI18 2 = 0,2352), (PI2, PI19, r_PI2, PI19 2 = 0,3636), (PI3, PI19, rPI3, PI19 2 = 0,1317), (PI2, PI20, r_PI2, PI20 2 = 0,3203) , (PI3, PI20, rPI3, PI20 2 = 0,1513), (PI4, PI20, r_PI4, PI20 2 = 0,3660). Más aún, la calidad de los productos derivados de los procesos de investigación se encuentra directamente relacionada con el perfil de los docentes adscritos a los grupos de investigación y con su identificación con la misión institucional (PI7, P18, r_PI7, PI18 2 = 0,1489), (PI9, P17, r_PI9, PI17 2 = 0,1310), Lo anterior permite evidenciar la interacción de los tres componentes principales del capital intelectual: capital humano, capital estructural y capital relacional (Centro de Investigación Sobre la Sociedad del Conocimiento, 2003). Por ende, el direccionamiento estratégico de la IES debe involucrar la gestión simultánea de dichos componentes principales. Esto permite fortalecer las competencias en investigación de los docentes y establecer nuevas relaciones con los stakeholders y con redes académicas, a fin de generar características diferenciadoras en los grupos de investigación (PI2, PI21, r_PI2, PI21 2 = 0,2381), (PI3, PI21, r_PI3, PI21 2 = 0,2342), (PI4, PI21, r_PI4, PI21 2 = 0,1451), (PI2, PI22, r_PI2, PI22 2 = 0,1866), (PI3, PI22,rPI3, PI22 2 = 0,1451), (PI4, PI22, r_PI4, PI22 2 = 0,1398), (PI2, PI23, r_PI2, PI23 2 = 0,2171), (PI3, PI23, rPI3, PI23 2 = 0,2391), (PI4, PI23 r_PI4, PI23 2 = 0,1560), (PI16, PI23, r_PI16, PI23 2 = 0,1560), (PI2, PI24, r_PI2, PI24 2 = 0,2070), (PI3, PI24, rPI3, PI24 2 = 0,3794), (PI2, PI25, r_PI2, PI25 2 = 0,1560), (PI3, PI25, rPI3, PI25 2 = 0,1632), (PI4, PI25, r_PI4, PI25 2 = 0,2016), (PI2, PI26, r_PI2, PI26 2 = 0,1918), (PI32, PI26,r_PI32, PI26 2 = 0,2450). No obstante, dichas características diferenciadoras solo se obtienen a partir de una adecuada asignación de recursos que permitan mejorar la calidad de los productos derivados de procesos de investigación, lo que genera visibilidad entre los diferentes stakeholders de la IES (PI3, PI7, r_PI3, PI7 2 = 0,2450). Además, la calidad de los productos derivados de procesos de investigación dependerá en gran medida de su coherencia con la misión y la visión institucional, de los mecanismos de protección de propiedad intelectual, de la capacidad de respuesta a las necesidades sociales y de las actividades empleadas para comunicar los resultados a los diversos stakeholders (PI7, PI8, r_PI7, PI8 2 = 0,2520), (PI7, PI9, r_PI7, PI9 2 = 0,1648), (PI7, PI14, r_PI7, PI14 2 = 0,1324), (PI7, PI15, r_PI7, PI15 2 = 0,1664), (PI8, PI15, r_PI8, PI15 2 = 0,1584), (PI7, PI16, r_PI7, PI16 2 = 0,1339), . Es de aclarar que desde la dirección de la IES se deben generar alternativas que permitan fortalecer las competencias en investigación de los docentes, lo que facilitará realizar seguimiento y control a la calidad de los productos (PI7, PI20, r_PI7, PI20 2 = 0,1568), (PI7, PI21, r_PI7, PI21 2 = 0,1466), (PI20, PI21, r_PI20, PI21 2 = 0,1706), (PI7, PI22, r_PI7, PI22 2 = 0,1428), (PI8, PI22, r_PI8, PI22 2 = 0,1332), (PI21, PI22, r_PI21, PI22 2 = 0,4134), (PI21, PI23, r_PI21, PI23 2 = 0,2883). Por lo que se refiere a la imagen u opiniones concebidas entre miembros de grupos de investigación, resulta fundamental evaluar el nivel de satisfacción con respecto a los resultados y productos vinculados a los procesos de investigación (PI5, PI6, r_PI5, PI6 2 = 0,3669), (PI5, PI10, r_PI5, PI10 2 = 0,1552), (PI5, PI11, r_PI5, PI11 2 = 0,2470). De igual manera, la calidad y el grado de identidad del docente con respecto a la misión y a la visión institucional tendrá un efecto sobre la imagen que el grupo de investigación proyecte a los diferentes stakeholders al momento de atender sus necesidades (PI5, PI14, r_PI5, PI14 2 = 0,1361), (PI5, PI15, r_PI5, PI15 2 = 0,3387), (PI9, PI24, r_PI9, PI24 2 = 0,2862), (PI15, PI17, rPI15, PI17 2 = 0,3058). Dicho lo anterior, la IES estipula una serie de mecanismos de seguimiento y control a las funciones desarrolladas por los docentes en la actividad misional de investigación (PI12, PI21, r_PI12, PI21 2 = 0,1747). En primer lugar, es importante identificar el nivel de satisfacción de los directivos con los productos académicos entregados por los docentes, y cómo dicho nivel influye en la atención de necesidades sociales y en el establecimiento de relaciones de confianza con los stakeholders (PI6, PI12, r_PI6, PI12 2 = 0,1640), (PI6, PI15, r_PI6, PI15 2 = 0,1528), (PI6, PI20, r_PI6, PI20 2 = 0,3294), (PI15, PI20, rPI15, PI20 2 = 0,1689), (PI6, PI21, r_PI16, PI21 2 = 0,1789). Asimismo, las actividades de seguimiento y control facilitan la identificación de las falencias que poseen los docentes en términos de investigación. Este proceso permite generar alternativas para fortalecer las competencias investigativas que ayuden a la construcción de rasgos distintivos en los docentes en el largo plazo (PI6, PI22, r_PI16, PI22 2 = 0,3014), (PI6, PI26, r_PI16, PI26 2 = 0,1632), (PI21, PI26, r_PI21, PI26 2 = 0,1482), (PI9, PI21, rPI19, PI21 2 = 0,1497), (PI9, PI22, r_PI9, PI22 2 = 0,1528) , (PI9, PI23, r_PI9, PI23 2 = 0,3036), (PI15, PI23, r_PI15, PI23 2 = 0,1632).

De aquí que los mecanismos de seguimiento y control diseñados desde el direccionamiento estratégico de la institución se conviertan en herramientas para mejorar el perfil del investigador, evaluar la confianza existente entre los docentes y los diferentes stakeholders y fortalecer estas relaciones (PI13, PI17, r_PI13, PI17 2 = 0,1831), (PI13, PI18, r_PI13, PI18 2 = 0,2421), (PI13, PI24, r_PI13, PI24 2 = 0,3844), (PI15, PI24, r_PI15, PI24 2 = 0,25). Además, como resultado, también evidencia la adaptación que tienen los docentes a cambios en las diferentes áreas del conocimiento (PI13, PI19, r_PI13, PI19 2 = 0,1616), la posibilidad de incursión y distinción en redes académicas (PI13, PI25, r_PI13, PI25 2 = 0,1755), (PI21, PI25, r_PI21, PI25 2 = 0,2560) y el desarrollo de competencias diferenciadoras (PI13, PI26, r_PI13, PI26 2 = 0,1391). Como se ha mencionado, el nivel de identidad que poseen los docentes con respecto a la misión y visión institucional (PI10, PI11, r_PI10, PI11 2 = 0,9158) es fundamental para la elaboración de proyectos de investigación que se adapten a las características institucionales, en términos de pertinencia y calidad (PI10, PI17, r_PI10, PI17 2 = 0,2693), y a las exigencias de los diferentes stakeholders (PI10, PI15, r_PI10, PI15 2 = 0,6099), (PI10, PI24, r_PI10, PI24 2 = 0,1413), (PI15, PI18, rPI15, PI18 2 = 0,2199). Más aún, cuando se desarrollan proyectos de cooperación los resultados han de ser difundidos entre las diferentes entidades involucradas (PI10, PI16, rPI10, PI16 2 = 0,1544), (PI11, PI16, r_PI11, PI16 2 = 0,1376), (PI12, PI16, r_PI12, PI16 2 = 0,2227), (PI15, PI16, r_PI15, PI16 2 = 0,3136). Lo anterior permite fortalecer relaciones de confianza con los diferentes stakeholders (PI12, PI16, r_PI12, PI16 2 = 0,2227), (PI13, PI16, r_PI13, PI16 2 = 0,2181) y afianzar las características diferenciadoras de los docentes vinculados a los grupos de investigación (PI12, PI24, r_PI12, PI24 2 = 0,2798), (PI15, PI19, r_PI15, PI19 2 =0,2530). Hasta el momento, se ha resaltado la importancia del direccionamiento estratégico en la IES para fortalecer las competencias en investigación que poseen los docentes. No obstante, es fundamental que la alta dirección evalúe si estas estrategias son conocidas y eficientes (PI22, PI24, r_PI22, PI24 2 = 0,1926) y, más aún, si están en capacidad de generar aspectos diferenciadores que contribuyan con la reputación de los docentes entre los diferentes stakeholders (PI22, PI26, r_PI22, PI26 2 = 0,2116), (PI23, PI24, r_PI23, PI24 2 = 0,3665), (PI23, PI26, r_PI23, PI26 2 = 0,1794) y faciliten así su incursión en redes académicas (PI24, PI25, r_PI24, PI25 2 = 0,3092), (PI23, PI25, r_PI23, PI25 2 = 0,2274), (PI24, PI26, r_PI24, PI26 2 = 0,1436), (PI25, PI26, r_PI25, PI26 2 = 0,1541).