Capa do volume 1

De acordo com Chartier (1990, p. 17), as representações sociais são construídas e “embora aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinados pelos interesses de grupo que as forjam”. As discussões do autor seguem o caminho de se compreender não somente as práticas, mas também as percepções e discursos, os quais também produzem estratégias e práticas.

A noção de representação permite articular três registros de realidade:

Por um lado, as representações coletivas que incorporam nos indivíduos as divisões do mundo social e organizam os esquemas de percepção a partir dos quais eles classificam, julgam e agem; por outro, as formas de exibição e de estilização da identidade que pretendem ver reconhecida; enfim, a delegação a representantes (indivíduos particulares, instituições, instâncias abstratas) da coerência e da estabilidade da identidade assim afirmada (CHARTIER, 2002, p. 11).

Dessa forma, a apropriação é uma operação de produção que, embora não fabrique nenhum objeto, assinala a sua presença pela maneira de utilizar os produtos impostos. As práticas de apropriação são o contraponto às operações (estratégias) que visam disciplinar e regular o consumo cultural. A apropriação, nesse sentido, aponta para uma “liberdade criadora” que possibilita uma negação da imposição total de sentidos visando a uma “história social dos usos e das interpretações, relacionados às suas determinações fundamentais e inscritos nas práticas específicas que os produzem” (CHARTIER, 2002, p. 68). Assim, compreender o processo educacional instaurado na RSE implica considerar aspectos que fazem parte dessa cultura escolar, entre eles os materiais didáticos, as práticas educativas e os dispositivos de inculcação de valores culturais, sociais e religiosos. ^[9]

Para Julia (2001, p. 10), a cultura escolar é “um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos”. O autor aborda a cultura escolar de forma ampla, considerando as práticas e conteúdos como um movimento que a cada espaço e em cada período histórico atende a especificidades próprias de instituições com interações sociais próprias e culturas diversificadas. Nesse sentido, a cultura escolar evidencia que a escola não é somente um lugar de transmissão de conhecimentos, mas é, ao mesmo tempo, um lugar de inculcação de comportamentos.

Forquin (1992, p. 33-34), ao tratar dos imperativos na reorganização dos saberes, afirma que

a cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relação à cultura de cria­ção ou de invenção, uma cultura derivada e transposta, subordinada inteiramente a uma função de mediação didática e determinada pelos imperativos que decorrem desta função, como se vê através destes produtos e destes ins­trumentos característicos constituídos pelos pro­gramas e instruções oficiais, manuais e mate­riais didáticos, temas de deveres e de exercícios, controles, notas, classificações e outras formas propriamente escolares de recompensas e de sanções.

Desse modo, o processo de escolarização da RSE pode ser compreendido como um dispositivo que objetiva inculcar determinado conjunto de saberes, de conhecimentos. Esse conjunto de comportamentos a ser inculcado busca ser uma espécie de reatualização que remete aos princípios e ideais do fundador Dom Bosco. Os livros didáticos são instrumentos indispensáveis na efetivação da Proposta Pedagógica dos salesianos:

O material didático da RSE assume em todos os sentidos um papel fundamental nesse Projeto, por se tratar de um dos instrumentos principais para sua implantação, além de suscitar a formação continuada dos professores e de garantir apropriação dos conhecimentos pelo aluno. A preocupação com os princípios aqui explicitados perpassa tudo o que é produzido para o professor e o aluno, de tal forma que o material didático torna visível, concretiza e confere unidade a este Marco Referencial (PROJETO PEDAGÓGICO, 2005, p. 25).

Nessa linha de pensamento, a produção da coleção de livros didáticos está diretamente inserida no processo de ensino e aprendizagem do cotidiano escolar, quer dizer, nos dispositivos de escolarização. Ou, ainda, com base em Foucault (1990, p. 105), a organização e estrutura da Rede pode igualmente ser vista como uma tecnologia de controle, do chamado poder disciplinar. Especificamente em relação ao livro didático de História, este passa a ser o norteador do currículo escolar, isto é, direciona os conhecimentos a serem ensinados nas escolas da Rede.

Todavia, há que se considerar, nesse processo, as leituras e representações, as apropriações feitas pelos sujeitos envolvidos. Chartier se refere à existência de uma espécie de disparidade entre o prescrito pelo livro, pelas normas e o modo como o professor se apropria do conjunto das informações por meio da utilização do livro.

Por um lado, a leitura é prática criadora, actividade produtora de sentidos singulares, de significações de modo nenhum redutíveis às intenções dos autores de textos ou dos fazedores de livros [...]. Por outro lado, o leitor é, sempre, pensado pelo autor, pelo comentador e pelo editor como devendo ficar sujeito a um sentido único, a uma compreensão correcta, a uma leitura autorizada. Abordar a leitura é, portanto, considerar, conjuntamente, a irredutível liberdade dos leitores e os condicionamentos que pretendem refreá-la (CHARTIER, 1990, p. 123).

Assim, nas diretivas de Chartier (1990, p. 123), procurou-se analisar não somente as “estratégias por intermédio das quais autores e editores tentavam impor uma ortodoxia do texto, uma leitura forçada”, mas também os usos e apropriações dos leitores, quais sejam, estudantes e professores.

Com base nas interações e embates entre diferentes culturas que convivem no interior do cotidiano escolar, são produzidos saberes e práticas referentes às disciplinas escolares, à organização do espaço e do tempo, aos métodos de ensino e ao sistema de avaliação.

Desse modo, o currículo da RSE e os livros didáticos são elaborados social e historicamente conforme o contexto político, social e educacional. A regulamentação e prescrições adaptadas pelos autores dos livros didáticos e pela equipe pedagógica da RSE compõem o currículo prescrito da Rede. Entretanto, é no currículo em ação, na observação das aulas, na análise dos Instrumentos de pesquisa que é possível identificar o acatamento de determinadas prescrições, pois o leitor tem uma liberdade de apropriação que não pode ser prevista a priori.

Em uma sociedade marcada por novas formas de comunicação, de acesso e apropriação do conhecimento, Caimi (2009, p. 65) destaca:

Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender, em suas diversas vertentes, acentuam o papel ativo dos sujeitos/alunos em seus percursos de aprendizagem e o protagonismo do professor na promoção de situações educativas que favoreçam o desenvolvimento de habilidades de pensamento, traduzidas na construção de competências cognitivas para o ‘aprender a aprender’, e que, ao mesmo tempo, possam educar os jovens com base nos valores contemporâneos.

Nesse sentido, considerando que os docentes e os estudantes são sujeitos ativos no processo de escolarização, importa pensar a forma como utilizam o livro didático e os significados que lhe atribuem. Todos os docentes usam o livro conforme prescrito pela Rede? Como os estudantes avaliam o livro didático? Por exemplo, a resposta de um dos estudantes: “Não utilizamos o livro, infelizmente”, indica para o não uso do livro didático por parte de um dos docentes em uma das escolas.

De modo geral, as narrativas dos estudantes indicam para aspectos da contribuição do livro didático na sua formação, conforme Gráfico 1.

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Os conhecimentos adquiridos por meio do livro didático são importantes?

Na Rede Salesiana de Escolas o livro didático é parte integrante dos dispositivos curriculares e é tomado pela Instituição como o principal recurso metodológico dos docentes. Todavia, é nos processos de mediação didática, ainda a ser investigados com maior acuidade, que se observa a importância atribuída a esse material.

A mediação didática aqui é compreendida na conceituação utilizada por Lopes (1997, p. 106), em seu sentido dialético, como “um processo de constituição de uma realidade por meio de mediações contraditórias, de relações complexas, não imediatas, com um profundo sentido de dialogia”. Nessa direção, o mais importante não está em identificar se o livro didático como tal contribui na formação do pensamento histórico, haja vista que a questão central é analisar os usos do livro e os processos de apropriação do conhecimento histórico por meio dele veiculado.

Há que se destacar que o livro didático por si só não dá conta de tratar da historicidade dos conceitos, da problemática em torno das diferentes formas de apreensão do conhecimento. Assim como os autores do livro devem elucidar as fontes com base nas quais construíram determinada narrativa histórica, os docentes e estudantes, se utilizarem o livro tendo consciência de que o conhecimento foi produzido por alguém em um tempo e espaço, não estarão isolando a História dos caminhos de sua produção. Exatamente aqui se pode visualizar a constituição do pensamento histórico.

Dessa maneira, o uso cotidiano do livro e o ensino de tudo o que seus autores selecionaram como legítimo a ser ensinado, não garantem, por si só, a formação do pensamento histórico. As representações dos professores repercutem diretamente na representação dos estudantes acerca do livro didático. Muito embora a RSE, desde 2002, tenha criado mecanismos de modo a conduzir todas as escolas salesianas do Brasil a uma unidade, mesmo em um único Estado, observou-se uma diversidade de práticas relativas ao uso do material. Obviamente, por si só, isso não é indício de não unidade.

Se por um lado, as prescrições da RSE apontam para uma ênfase no conteúdo associada a uma lógica da produtividade, por outro, essa mesma lógica pode ser a responsável por dificultar a dinâmica da formação e desenvolvimento do pensamento histórico.

Diante disso, os desafios continuam e parece que uma das lacunas está numa espécie de disjunção entre as categorias tratadas por Reinhart Koselleck, experiência e expectativa. Assim, um dos passos é seguir compreendendo os processos de seleção do que se elege como saber a ser ensinado e a mediação didática, essencial no processo escolar. Para tanto, a abertura para a indicação de Koselleck pode ser inspiração para tal proposta, ao afirmar (2006, p. 313) que “é a tensão entre experiência e expectativa que, de uma forma sempre diferente, suscita novas soluções, fazendo surgir o tempo histórico”.