Durante el transcurso de los complejos siglos XIX y XX, la escuela secundaria argentina atravesó diferentes procesos, los cuales se encontraron demarcados por significativas transformaciones en cuanto a sus formatos, así como por variaciones en torno a su conformación institucional y pedagógica. Entre otras dimensiones y en apretada síntesis, puede señalarse la progresiva reconversión de sus diseños curriculares, así como la paulatina democratización de su acceso. En efecto, a lo largo del siglo XIX, la formación media se caracterizó por la instrucción jurídicopolítica de un reducido sector de jóvenes –provenientes de diferentes grupos de poder– quienes administrarían las instituciones del recientemente creado Estado argentino, monopolizando las posiciones dominantes.

Por su parte, durante la primera mitad del siglo pasado fueron generándose diversas discusiones en torno a los saberes circulantes en el interior de dichos establecimientos, como también respecto a quiénes conformarían el estudiantado. Tales son los casos de la denominada “Experiencia Mercante” y los debates nacionales sobre la ponderación de Colegios Nacionales o de Escuelas Normales. Con la llegada de Juan D. Perón a la presidencia de la Nación, la educación secundaria experimentaría su mayor proceso de ampliación de matrícula, suceso que generó entre otras cosas, el acceso de sectores populares a ámbitos educativos históricamente dominados por las elites nacionales, junto a la redefinición de diversos diseños curriculares orientándolos hacia una profesionalización técnica. Por otra parte, los sucesivos golpes de Estado advenidos desde el derrocamiento del peronismo pueden ser entendidos como puntos de ruptura en la vida política e institucional que digitaron profundas modificaciones de tendencia conservadora, represiva y, en diversos casos, centrífugas en el ámbito educativo.

La mención de dichos procesos históricos en particular da cuenta de cómo las tomas de decisión en materia de conformación de diseños curriculares suelen ser intermediadas, en parte, por presiones exógenas (Bourdieu, 2003) provenientes, en líneas generales, de campos como el político, permeando las fronteras del campo educativo y consecuentemente trastocando su autonomía relativa. Ahora bien, las prácticas generadas al interior del campo educativo –y de las instituciones que lo componen– también, en situaciones específicas, interpelan las fronteras de otros campos, lo cual erigiría a la educación como “un proceso so- bredeterminado en la trama de lo social, presente como dimensión en otras prácticas no educativas” (Puiggrós, 1984: 11). Hasta aquí, lo dicho nos permitiría entender a los establecimientos de enseñanza media tanto como organismos de fronteras “abiertas”, en constante entrecruzamiento con el resto del espacio social, como también analizadores de “los cambios estructurales y simbólicos de la Argentina” (Carli, 2003: 17).

En este artículo nos proponemos dar cuenta, en clave histórico- institucional, del proceso de institucionalización de la Escuela Industrial Domingo Faustino Sarmiento –desde sus anteceden- tes directos–, y del devenir hasta su incorporación como instituto preuniversitario de la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ). En efecto, el establecimiento estudiado reconoce sus orígenes en el Colegio Preparatorio de San Juan –primera escuela secundaria creada en la mencionada provincia cuyana–, siendo en la actualidad una de las instituciones educativas de gestión Estatal que mayor participación presenta en materia de incorporación de jóvenes sanjuaninos al campo universitario.

El foco analítico estará centrado, específicamente, en torno a su proceso de creación –establecido a partir de la conformación de las asignaturas de Mineralogía y Química del Colegio Preparatorio de San Juan en el año 1862– y su devenir institucional intermediado por el contexto educativo nacional. En este sentido, daremos cuenta de las tensiones experimentadas a partir de la aplicación de determinadas políticas nacionales, destacando también el complejo y controvertido rol de Domingo Faustino Sarmiento en tanto agente político y educativo de significativa relevancia en la conformación identitaria de las instituciones escolares reconocidas como los antecedentes directos de la Escuela Industrial. Asimismo, abordaremos su incorporación a la estructura de la UNSJ, acontecimiento que sentó las bases para la conformación de su estructura institucional y diseño curricular actual, entre otras cosas.

El trabajo avanza hacia una caracterización histórico-institucional de la Escuela Industrial, trabajando sobre la base de categorías conceptuales de la sociología reflexiva bourdiana (Bourdieu y Wacquant 1995). En sintonía, a partir de la construcción de un diálogo productivo con la literatura especializada (Southwell, 2011, 2009; Puiggrós 2017, 2002, 1984; Dussel, 1997 y Tedesco, 2009), se procedió al estudio del caso mediante la lectura analítica y el examen de un corpus documental compuesto por legislaciones nacionales, resoluciones de la UNSJ, así como por diversos documentos que abordan el devenir histórico de dicha Universidad Nacional y de sus institutos preuniversitarios, entre otros.

Queda por mencionar que el proceso analítico ha permitido identificar cómo las diferentes tensiones acaecidas entre las políticas nacionales y provinciales desplegadas por Bartolomé Mitre y Domingo F. Sarmiento respectivamente, generaron un proceso de escisión/jerarquización de la Asignatura de Mineralogía, perteneciente al Colegio Nacional de San Juan, que dinamizó la institucionalización de la Escuela de Minas durante el año 1871 –actualmente denominada Escuela Industrial–. En efecto, desde aquellos conflictos en materia de política educativa que sellaron su origen, en conjunción con la oposición sarmientina a la tendencia valorativa de las Humanidades que tuvo lugar en Buenos Aires durante la segunda mitad del siglo XIX, dicho establecimiento fue progresivamente construyendo un perfil orientado a la formación técnico-ingenieril, fuertemente vinculado al sector productivo local, cuya base estructural se ha mantenido hasta su incorporación como instituto preuniversitario de la UNSJ en el año 1973.

A mediados del siglo XIX tuvo lugar un proceso de crecimiento y distribución de instituciones preparatorias orientadas a formar las elites provinciales. Entre las primeras experiencias pueden destacarse las de Entre Ríos, donde fue fundado en el año en 1848 el Colegio Preparatorio de Paraná y, en 1849 el de Concepción del Uruguay. Ambas instituciones adquirieron como objetivo fundamental instruir a la juventud, segmento generacional que Justo José de Urquiza, quien ejercía la gobernación entrerriana, había interpretado como “el medio de “difundir y propagar la civilización, elevar a la provincia y si se quiere a la Confederación toda a más alto grado de progreso y adelanto” (Solari, 1991: 100). Aquellos colegios comulgaron funciones con sus análogos bonaerenses, en tanto que instruían a las elites locales en sintonía con las demandas propias del proceso de conformación del Estado. En este sentido, dichos establecimientos, habrían funcionado como herramientas dispuestas a potenciar la concentrada y desigual distribución de cuotas específicas de capital cultural (Bourdieu, 1987) institucionalmente legitimados.

En cuanto a la definición del concepto de elites como término aglutinador de los diferentes grupos de poder que se consolidaban en el territorio nacional, es preciso destacar el debate conceptual rescatado por diversos autores (Schoo, 2014; Ramallo, 2013 y Southwell, 2011) respecto al posicionamiento de Juan Carlos Tedesco y el de Martín Legarralde. Por su parte, Tedesco (2009) le ha atribuido a la escuela una función predominante política, específicamente en los niveles medio y superior. Asimismo, la instrucción en los Colegios Nacionales –durante la segunda mitad del siglo XIX– tenía como objetivo formar elites directivas en diversos espacios del territorio nacional, bajo una idiosincrasia relacionada a la liberal porteña. Este proceso habría dado como resultado ciudadanos políticos capacitados, sustancialmente, para transitar y administrar las instituciones constituyentes del reciente Estado argentino. Ahora bien, Legarralde (1999) polemiza con la estabilidad política pensada por Tedesco al reconocer elites provinciales preexistentes a la creación de Colegios Nacionales. Las mismas podrían ser organizadas en dos núcleos principales: Litoral e Interior, que tensionaban con el poder central de Buenos Aires (Ramallo, 2013). De modo tal que la imposición de una idiosincrasia liberal bonaerense –en la totalidad del territorio nacional– se convertiría en una acción compleja.

Como ha señalado Míguez (2016), la llegada de Domingo Faustino Sarmiento a la gobernación de San Juan se consolidó a partir de la victoria de Bartolomé Mitre en la batalla de Pavón en 1861. Ahora bien, los posicionamientos de ambos acerca de la política educativa han sido significativamente disímiles. Mientras el objetivo de Mitre consistía en direccionar el erario a la creación de colegios destinados a instruir a la elite política dirigente, la convicción de Sarmiento estuvo siempre arraigada en conformar una educación común, orientada principalmente a las masas infantiles las cuales transitarían por lo que él entendía como un Estado argentino “moderno” (Puiggrós, 2017).

Aquella pugna prontamente despertó en el interior de la provincia cuyana un fuerte foco de tensión el cual se cristalizaría, entre otras cosas, durante el proceso de institucionalización y consolidación del Colegio Preparatorio de San Juan en el año 1862. En efecto, fue el gobernador sanjuanino quien estableció, por medio de un decreto provincial, “la inclusión de las asignaturas Mineralogía y Química […] convirtiéndose en la base direccional de las futuras especialidades que caracterizaran nuestra Escuela” (UNSJ, 1994: 155). Así se daría inicio a las políticas públicas sarmientinas dirigidas a conformar las dinámicas propias de aquella institución, interpelando a los marcos legislativos nacionales. Es preciso mencionar que la denominación de Colegio Preparatorio tuvo una duración de dos años. Luego fue instituido como Colegio Nacional (1864) cumplimentando las directrices mitristas, así como, procurando “la transformación de los sujetos sociales heterogéneos en sujetos políticos homogéneos, a través de la incorporación a un sistema político institucional restringido” (Southwell, 2011: 41).

Ahora bien, la nacionalización de los Colegios Preparatorios en los diversos territorios provinciales fue desarrollándose de manera paulatina y compleja. Específicamente, hacia el interior de la estructura del establecimiento educativo sanjuanino, Sarmiento fue generando un particular proceso de escisión/jerarquización de la Asignatura de Mineralogía, sentando en ella las bases de la actual Escuela Industrial. Por otro lado, él siempre intentó conseguir la filiación de dicho colegio a la Universidad de Buenos Aires (UBA). Sin embargo, como ha sido señalado en el sitio institucional del actual Colegio Nacional Monseñor Dr. Pablo Cabrera:

“Sarmiento no consiguió su afiliación a la Universidad de Buenos Aires, que opuso [sic] reparos: contra la idoneidad de los profesores, falta de concurso en el acceso a las cátedras, la falta de uniformidad en los programas de estudio y la inexistencia de una ley que reglase la relación”. (Colegio Monseñor Dr. Pablo Cabrera, 2014-2017)

Pese a la negativa, el Colegio Nacional de San Juan prosiguió con su función de instruir estudiantes para el ingreso universitario, aunque de manera nominal, reflejando el conflicto manifiesto entre los grupos que conformarían a las elites porteñas y las elites provinciales. Si bien a partir de un decreto nacional había sido concretada su nacionalización en 1864, no se le permitió afiliarse a la UBA demarcando, así, una barrera en el acceso al circuito de producción de profesionales de la metrópoli porteña.

Aquellas tensiones repercutieron, además, de manera explícita en el proceso de diagramado curricular. Mientras en Buenos Aires las Humanidades gozaban de un destacado prestigio –como ha sostenido Dussel (1997) –, Sarmiento al crear la asignatura de Mineralogía permitió que quien la cursare sea relevado de asistir y rendir tanto a latín como a filosofía (UNSJ, 1994), siendo este un punto clivaje en la delimitación del perfil de estudiantes, el cual se replicaría –hasta su incorporación como preuniversitario de la UNSJ– en la orientación de los saberes impartidos en la institución. En efecto, el proceso de diagramado y conformación curricular comenzó, progresivamente, a privilegiar cátedras técnicas por sobre las humanidades.

En sintonía, la puja de Sarmiento respecto a la diagramación de la formación secundaria en el ámbito provincial consistía, principalmente, en potenciar la preparación de ingenieros en áreas relativas a la minería y geografía. Hacia finales del año 1869, fue designado como rector del colegio analizado Emilio Godoy, quien fuera el encargado de la concreción del nuevo Plan de Estudios que incorporaba la carrera de ingeniería en minas, diseñando un curso especializado de Mineralogía con dos años de duración. De modo conducente, otras modificaciones curriculares consistieron en eliminar las lenguas muertas y ponderar las, así denominadas, ciencias duras. A su vez, en el pensamiento sarmientino, persistía la necesidad de preparar ingenieros provinciales, recurrentemente argumentando que “no hay un ingeniero que levante un plano, ni un químico que revelara la composición de los metales sanjuaninos” (Colegio Monseñor Dr. Pablo Cabrera, 2014-2017).

Por iniciativa de Sarmiento, ya en cumplimiento de funciones como Presidente de la Nación Argentina, fue institucionalizada la Escuela de Minas ¹ culminando con ello el complejo proceso de escisión/ jerarquización de la anterior Asignatura de Mineralogía respecto al Colegio Nacional de San Juan durante el año 1871. Aquella nueva institución educativa se constituiría sobre la base de dos ciclos formativos: uno preparatorio con 6 años de duración y otro profesional cuya extensión era 4 años. Mediante su creación y su consecuente adquisición de nuevas cuotas de autonomía institucional, el establecimiento obtuvo la potestad de emitir títulos de Ingeniero en Minas, así como de Ingeniero Geógrafo (UNSJ, 1994), las cuáles serían las primeras titulaciones de grado establecidas en la provincia de San Juan.

La Escuela de Minas amplió la di- versidad de su malla curricular entre los años 1873 y 1877, cuan- do Sarmiento había concluido su mandato presidencial. En tal senti- do, su Plan de Estudios la habilita- ba para entregar títulos de Ingenie- ro en Minas, Ingeniero Geógrafo, Ensayador, Agrimensor, y también de Ingenieros Civiles. Aunque, en- tre los años 1885 y 1897 su diseño curricular fue circunscripto a la formación única de Ingenieros en Minas. Sin embargo, el envío de inspectores desde el Ejecutivo Na- cional determinó su modificación, reinstituyendo las titulaciones de Ensayador y Agrimensor.

En el plano nacional, diversas autoridades educacionales comenzaban a esgrimir críticas en torno al sobredimensionamiento del carácter teórico de los diseños curriculares establecidos en los Colegios Nacionales (Fontana, 2001). En efecto, Nicolás Avellaneda en su rol de Ministro de Justicia e Instrucción Pública procuró articular la formación en trabajo manual con la instrucción científica, orientada al desarrollo industrial del país. Acorde a tal medida fueron conformándose, paulatinamente, los departamentos agronómicos en los colegios de las provincias de Tucumán, Salta y Mendoza, como así también se crearon los departamentos de mineralogía en Catamarca y San Juan, que sentaron las bases de la Escuela de Minas de San Juan, antecedente directo de la Escuela Industrial.

Dicha reconversión de los diseños curriculares puede interpretarse como el inicio de un giro hacia la preparación orientada al mercado laboral. Ya no sería el único objetivo de los Colegios Nacionales la formación académica de futuros funcionarios públicos, sino también de capacitar a jóvenes para el desarrollo de actividades económicas propias de los sectores productivos locales. En este sentido, Tedesco señala que diversificar “los estudios medios hacia otras carreras técnico-profesionales […] canalizarían hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de posibles aspirantes al poder” (2009: 75), siendo otra estrategia política de las elites desplegada con la finalidad de perpetuar la concentración tanto del poder, como del capital cultural factible de reconvertirse en político o de potenciar las redes de relaciones sociales de los estudiantes.

Si bien se evidenciaron cambios relativos a la estructura institucional en relación con la dimensión pedagógica, hasta los albores del siglo XX, la política educativa nacional consistió, en líneas generales, en reforzar al enciclopedismo. Dussel (1997) explica que dicho postulado se posicionaba a modo de norte a seguir por los Colegios Nacionales, siendo concebido como la única representación posible y legitimada para comprender la enseñanza general.

La llegada del siglo XX estuvo acompañada por una serie de debates que llevaron a repensar el devenir de la educación media argentina. Uno de ellos focalizaba en la priorización de las Escuelas Normales o los Colegios Nacionales, desarrollando complejas resistencias en el ámbito educativo al momento de direccionar los recursos financieros en uno u otro tipo de institución. Como señala Dussel (1997), las Escuelas Normales estaban directamente relacionadas en tanto proyecto y dispositivo institucional a las escuelas primarias comunes de tipo sarmientino; mientras los Colegios Nacionales continuaban su función de consolidar la acumulación de capital específico en el agente para su ingreso a los estudios superiores.

En sintonía, fue entablándose la discusión en torno a legitimar o no la figura del titulado en Escuela Normal para ejercer la docencia en Colegios Nacionales. Aquello desencadenó que diversos establecimientos Nacionales diseñaran reglamentaciones intra-institucionales centradas en restringir cada vez más la participación del docente egresado de una Escuela Normal. Podía observarse, entonces, dos circuitos que segmentaban el devenir laboral docente: uno circunscripto a la secundaria- superior y otro conforme a la primaria- Escuela Normal (Dussel, 1997).

Otro debate tuvo visibilización a partir de las críticas, desde diversos sectores, a la orientación enciclopedista y humanista fuertemente arraigada en los Colegios Nacionales (Southwell, 2009). A partir de ellas, comenzarían a crearse instituciones educativas orientadas a actividades productivas locales; en notable concordancia con el proceso de institucionalización de las Escuela de Minas desarrollado por Sarmiento durante el año 1869.

Una tercera línea de polémica consistió en la denominada “experiencia Mercante”. Víctor Mercante ² , en palabras de Dussel “fue estructurando una pedagogía crecientemente psicologizada y biologista, centrada en el estudio de la infancia y la adolescencia” (1997: 105). En parte, su proyecto teórico consistía en señalar que el sistema tradicional de educación no contemplaba a la pubertad como fase de crecimiento del individuo (Southwell, 2011). Desde su mirada, aquel estadio intermedio requería una atención especial al interior de la escuela. Una de las características más controvertidas de su proyecto consistía en el apego al innatismo, al considerar que los rasgos principales de la estructura psicológica eran heredados, y por esa razón, el éxito o fracaso del estudiante dentro de la institución educativa era un camino previamente trazado por sus padres y abuelos (Dussel, 1997).

Mercante –con sutil semejanza a las posteriores propuestas de Horkheimer y Adorno (1998)–, condicionaba el progreso educativo de los púberes a la “exclusión de la cultura de masas: el cine, el fútbol, el tango” (Dussel, 1997:120). Si los filósofos críticos alemanes argumentaban que la cultura de masas era otro mecanismo alienador de la conciencia, Mercante la responsabilizaba de sumir en el fracaso académico a los púberes y jóvenes.

Su producción teórica acompañó la reforma educativa propuesta por Saavedra Lamas, la cual ha sido objeto de críticas al ser considerada como un “filtro social” que alejaría cada vez más a sectores populares de la educación universitaria (Tedesco, 2009). Si bien se formaría mano de obra instruida para trabajar en diferentes oficios, el acceso al sistema educativo superior y con ello el ingreso a las esferas del funcionariado público sería cada vez más concentrando en los grupos de poder. Aquella reforma fue derogada durante la presidencia de Hipólito Yrigoyen, quien retomó al currículum enciclopédico como paradigma de la educación media (Puiggrós, 2002).

En cuanto a la Escuela de Minas, su devenir estuvo intermediado por contundentes modificaciones de sus Planes de Estudios diagramadas por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación durante las primeras décadas del siglo XX. Al respecto, podría interpretarse que no existieron figuras políticas en el ámbito provincial que polemizaran los mandatos del Ejecutivo Nacional, como lo hiciese Sarmiento durante la segunda mitad del siglo XIX. Ello conllevó, entre otras cosas, a rediscutir el perfil del establecimiento, pugnando entre la conformación de una identidad orientada a las asignaturas industriales-químicas (propuesta por el presidente José Figueroa Alcorta) o la promoción de una más tradicional vinculada a la Minería (remarcando la impronta histórica de la escuela).

La consolidación de las disciplinas químico-industriales, guardaba directa relación con la necesidad nacional de profesionalizar agentes para desempeñarse en el naciente proyecto petrolero argentino denominado Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF), iniciado por Hipólito Yrigoyen durante su primera presidencia. El estudio de aquel material alcanzó tal nivel de relevancia que no pasó desapercibido por el primer gobierno de facto en Argentina. En efecto, mediante decretos establecidos por José Félix Uriburu en 1931, la Escuela Nacional de Minas fue renombrada como Escuela Nacional de Minas e Industrial:

“Su modificación fundamental radicó en que la especialidad Química constituiría Química y Minería, y su anexión a la escuela Nacional de Artes y Oficios, que, con cuatro años de cursos teórico-prácticos, otorgaría certificados de competencia en Tornería, Carpintería y Mecánica, […] títulos opcionales [que] fueron entregados hasta el año 1963” (UNSJ, 1994: 157).

Aquellos certificados de competencias pueden interpretarse como “vestigios” de la experiencia Mercante en territorio sanjuanino, al ser relacionados con uno de los componentes del currículum de la Escuela Intermedia: la incorporación del trabajo manual con el fin de disciplinar y sublimar al joven (Dussel, 1997). Posteriormente, por medio de un Decreto Nacional la Escuela Nacional de Minas e Industrial fue traspasada hacia la órbita de la Universidad Nacional de Cuyo en el año 1939:

“coordinando sus asuntos académicos la Dirección de Enseñanza Secundaria con asiento en la ciudad de Mendoza. […] Su plan de Estudios […] comprendía las especialidades de Agrimensura, Topografía, Geodesia y Cálculo y Dibujo de cartografía, conforme al Plan del Instituto Geográfico Militar con sede en San Juan” (UNSJ, 1994: 157).

La democratización educativa peronista: hacia la institucionalización de la Escuela Industrial “Domingo Faustino Sarmiento” como preuniversitario de la UNSJ.

El mayor crecimiento de matrícula en la escuela secundaria argentina fue experimentado a mediados del siglo XX (Southwell, 2011). En efecto, las obras en materia educativa desarrolladas durante los dos primeros mandatos presidenciales de Juan D. Perón (1946-1955) se caracterizaron por una contundente democratización ³ del acceso al sistema educativo, inversión en infraestructura, así como la revaloración del salario docente (Puiggrós, 2017).

A inicios del primer mandato presidencial peronista tuvo lugar el diseño del proyecto de Ley General de Educación. El mismo, consolidado sobre la base de los postulados de justicia social, procuraba potenciar la educación técnica y direccionarla hacia las juventudes populares, generando la formación de obreros técnicos y calificados. Paralelamente, fue institucionalizado el Ministerio de Educación (1949), cuya primera autoridad fue el abogado Belisario Gache Pirán. En aquel contexto, “la enseñanza media normal pasó de 48.794 alumnos en 1943 a 55.238 en 1948 y 97.306 en 1955” (Puiggrós, 2002: 141).

En sintonía, la propuesta educativa peronista se encontraba focalizada en la formación laboral, destacando diversos diseños curriculares de orientación técnica como: torneros, matriceros, herreros, fundidores, entre otros, complementados con asignaturas de religión, moral, educación física, higiene y seguridad industrial, así como químicas especializadas (Puiggrós, 2002). Ahora bien, entre otros antecedentes constitutivos de dicho enfoque podrían hallarse dos series de sucesos particulares: el primero, a partir de la emergencia de demandas originadas en el seno de diversos grupos sociales en procura de un sistema educativo que incluyese aquellos diseños curriculares. Y, el segundo, las experiencias pedagógicas de las denominadas “Escuelas Hogar Agrícolas” diseñadas e implementadas por el gobernador Federico Cantoni en San Juan durante la década de 1930. Ellas estaban orientadas a la formación de mujeres en materia de actividades productivas, así como en la administración de pequeñas industrias (Garcés, 2001).

En cuanto a la Escuela Nacional de Minas e Industrial, entre los años 1941 y 1949, el Poder Ejecutivo de la Nación en conjunción con la Universidad Nacional de Cuyo, a partir de una serie de decretos, re-diagramaron su diseño curricular y establecieron un recorrido de dos ciclos: uno común y otro que comprendía a las especialidades de Química, Construcciones y Vial. Aunque, al ser destruidas las instalaciones de dicho establecimiento a causa del terremoto que azotó la provincia de San Juan en 1944, se ralentizó el egreso de sus estudiantes. Recién hacia 1954, el Consejo Superior de la Universidad Nacional de Cuyo incorporó la especialidad de Mecánica, última modificación del Plan de Estudios hasta mediados de la década de 1970.

De modo conducente, puede señalarse que el devenir de aquella escuela durante los años de la administración nacional peronista estuvo demarcado por el crecimiento y diversificación de sus especialidades, lo que apuntaló el incremento de su matrícula. A su vez, sus ciclos orientados lograron conjugar el espíritu sarmientino arraigado en la tradición ingenieril, con la visión peronista de una educación técnica dirigida a la profesionalización de los sectores populares. En efecto, los técnicos viales desempeñaron un rol destacado en el re-diseño y en la reconstrucción de la provincia cuyana post-terremoto, como así también los técnicos mecánicos progresivamente acompañarían emprendimientos nacionales como el denominado Industrias Aeronáuticas y Mecánicas del Estado. En este sentido, podría interpretarse a la Escuela Nacional de Minas e Industrial como un caso idóneo para revisitar la tesis de Bernetti y Puiggrós (1993) la cual sostenía que el sistema educativo moderno argentino tuvo su origen en las políticas sarmientinas y su culminación durante el peronismo.

Sin embargo, en el año 1955 otro golpe de Estado tomó de manera violenta el poder, y derrocó a Perón. El nuevo gobierno de facto, autoproclamado como “Revolución Libertadora”, reprimió todo rasgo factual y simbólico del peronismo en las instituciones estatales y la vida social, implicando la proscripción política de la clase obrera (De Luca, 2013). Similar accionar de censura se vio replicado en el ámbito escolar donde fue eliminada la simbología de los textos y de los Planes de Estudio (Puiggrós, 2002).

La salida de aquella dictadura en el año 1958 dio inicio a una serie de elecciones presidenciales de carácter restrictivo en las cuales el peronismo estuvo proscripto. En la primera de ellas fue proclamado presidente Arturo Frondizi, de la fracción Intransigente de la Unión Cívica Radical (UCR). En materia de educación media, entre otras cosas, Frondizi promulgó el Estatuto Docente junto a la creación de las Juntas de Calificación y Disciplinas. Las mismas se consolidarían como instituciones del campo político encargadas de regular/evaluar diversas dinámicas del campo educativo nacional. Asimismo, en 1963 ganaría las elecciones presidenciales –con el peronismo proscripto– Arturo Illia, candidato de otra división de la UCR. Al decir de Puiggrós su política educativa:

“tuvo características semejantes a la de Yrigoyen […]; su mayor importancia radicó en la apertura democrática del campo educacional, hasta donde lo permitían los límites de lo tolerable puestos por la Iglesia y los núcleos duros de la cultura normalista […]” (2002: 153).

La segunda mitad de la década de 1960 estuvo intermediada por tendencias, dinamizadoras tanto de la cultura como de la movilización social, cuya repercusión fue trascendental al interior de la institución educativa. Ahora bien, transformaciones como el acercamiento al psicoanálisis o el desembarco de las ideas de Paulo Freire se vieron fuertemente tensionadas a partir del golpe de Estado ⁴ de 1966 comandado por J. Onganía. Dicho gobierno de facto, en un principio, se caracterizó por el uso de mecanismos represivos en varias instituciones sociales. Un caso emblemático consistió en el brutal ataque y posterior detención tanto de docentes como estudiantes universitarios conocido como “La noche de los bastones largos” (Algañaraz, 2016). Entre otros aspectos, su política educativa estuvo demarcada por la sanción de la ley Nº 17.878 que establecía la transferencia de establecimientos escolares nacionales a la órbita provincial inaugurando así, una tendencia de repliegue estatal que se profundizaría en los sucesivos gobiernos (De Luca, 2013).

Asimismo, fue desarrollado e implementado el controvertido plan de “Creación de Nuevas Universidades Nacionales” diseñado por Alberto Taquini. Aquel consistió, en líneas generales, en el desarrollo de nuevas universidades nacionales emplazadas en diferentes provincias argentinas. Si bien, desde la cúpula militar se argumentaba que el llamado “Plan Taquini” acercaría los estudios universitarios a jóvenes de las provincias, encarnó un proceso de descentralización de los movimientos juveniles conformados en polos universitarios como la Universidad Nacional de Córdoba, de Buenos Aires, de la Plata, entre otras. En el marco del mismo, fue creada la Universidad Nacional de San Juan en mayo de 1973, la cual prontamente incorporaría a la Escuela Nacional de Minas e Industrial como uno de sus tres institutos preuniversitarios.

Si bien la UNSJ no integraba la nómina inicial de universidades a crear, en la provincia cuyana un consolidado grupo de académicos pugnaba por la nacionalización de la Universidad Provincial Domingo Faustino Sarmiento ⁵ . Una de las causas principales radicaba en los inconvenientes del Gobierno Provincial para financiarla. Este fuerte movimiento consiguió que el gobierno nacional elaborara un estudio de factibilidad para la instauración de dicha casa de estudios, lo que concretó su creación mediante la ley Nº 20.367.

En su etapa inicial, dicha institución experimentó un pujante surgimiento de movimientos de militancia juvenil universitaria enmarcados en “un contexto de fuertes luchas y debates contra el poder dictatorial. La “resistencia a la dictadura” y la “resistencia a la represión” eran por aquellos años, la consigna social que regía “el creciente activismo estudiantil en los claustros universitarios sanjuaninos” (Algañaraz, 2016: 18).

Hacia 1973, la Escuela Nacional de Minas e Industrial fue definitivamente anexada a la estructura de la UNSJ, conformándose como un instituto de educación preuniversitaria denominado Escuela Industrial “Domingo Faustino Sarmiento”. Durante aquellos años, sus autoridades desplegaron un proceso de homologación y ordenamiento de los diversos decretos que constituían su diseño curricular. Así, en 1975 fue elevada al Rector Interventor Dr. Antonio Lloveras una propuesta integral de Plan de Estudios que sería refrendada bajo la Ordenanza Nº: 0150-75/R.

La simultánea anexión de la Escuela de Comercio y posterior incorporación del Colegio Central (1974) a la órbita de la Universidad Nacional sanjuanina reveló la necesidad de instituir un organismo encargado de la regulación de los establecimientos preuniversitarios. En este sentido, mediante la ordenanza Nº: 0041-74/R, fueron reglamentados la Dirección General de Enseñanza Media Preuniversitaria, el Consejo Asesor de Enseñanza Media, así como los tres institutos preuniversitarios. Dicha regulación establecía los modos de gobierno tanto de la Dirección como del Consejo, del mismo modo que disponía los objetivos y fines específicos de la educación media preuniversitaria dependiente de la UNSJ.

En cuanto al primer Plan de Estudios de la Escuela Industrial bajo la órbita de la UNSJ, estuvo constituido por dos ciclos: uno básico de dos años de duración y otro de especialización cuya extensión era de cuatro años. En líneas generales, las incorporaciones del nuevo diseño curricular contaron con la inclusión de la Asignatura de Educación Física en ambos ciclos, Historia Universal e Historia Argentina y Latinoamérica en el ciclo básico, así como la reincorporación del ciclo orientado en Minería. Dichas modificaciones abrirían paso a la formación de bachilleres técnicos, debido a la integración de currículas humanísticas.

El complejo devenir de la Escuela Industrial “Domingo Faustino Sarmiento” hacia su conformación como uno de los institutos preuniversitarios que integran a la UNSJ podría ser caracterizado en tres etapas principales: una primera en la cual fue instituido como colegio de educación media, fuertemente intermediada por la gestión política sarmientina en materia educativa. Una segunda en la cual fue protagonista de la mayor expansión de la educación media experimentada en el país, así como de significativas transformaciones institucionales gestionadas desde Nación. Finalmente, una tercera que inicia con su traspaso a la órbita de la Universidad Nacional sanjuanina, sentando las bases de su estructura actual y su rol permanente de establecimiento de formación preuniversitaria.

En cuanto a la creación del Colegio Preparatorio de San Juan, su nacionalización, así como la conformación y paulatina escisión de la cátedra de Mineralogía, se encontraron profundamente intermediadas por dos modelos contrapuestos de políticas educativas que demarcaron la segunda mitad del siglo XIX. En este sentido, el rol de Sarmiento como controvertido agente político y educativo coadyuvó a sentar la base identitaria del establecimiento analizado. En efecto, el giro hacia las ingenierías específicamente orientadas a la actividad minera reconvirtió la estructura del Colegio Nacional, originando así a la Escuela de Minas. Aquello constataría tanto las ideas sarmientinas en materia de educación en el ámbito sanjuanino, como así también la complejidad existente en las ideas sobre la instrucción propuestas por las diferentes elites argentinas.

Por su parte, a inicios del siglo XX fueron desarrollándose diversos replanteos y discusiones en torno a la educación, focalizándose en la formación media. Las diversas políticas educativas, desplegadas desde el ámbito nacional, fueron incorporadas de manera directa en los diseños curriculares de la Escuela Nacional de Minas e Industrial durante la primera mitad de siglo. Ahora bien, la llegada de Perón a la presidencia significó un crecimiento exponencial de la matrícula de estudiantes de primaria y secundaria, como una direccionalización de la formación media hacia la capacitación técnica de los sectores populares. Aquello impactó en el Plan de Estudios del establecimiento analizado potenciando la articulación de la tradicional impronta sarmientina con la visión peronista en materia de formación media.

Por su parte, a inicios del siglo XX fueron desarrollándose diversos replanteos y discusiones en torno a la educación, focalizándose en la formación media. Las diversas políticas educativas, desplegadas desde el ámbito nacional, fueron incorporadas de manera directa en los diseños curriculares de la Escuela Nacional de Minas e Industrial durante la primera mitad de siglo. Ahora bien, la llegada de Perón a la presidencia significó un crecimiento exponencial de la matrícula de estudiantes de primaria y secundaria, como una direccionalización de la formación media hacia la capacitación técnica de los sectores populares. Aquello impactó en el Plan de Estudios del establecimiento analizado potenciando la articulación de la tradicional impronta sarmientina con la visión peronista en materia de formación media.